Fachsystematik vs. Chemie im Kontext - vormals: Säuren und Basen im Unterricht

[KJay]

Moin!

Wir müssen in Exp. Schulchemie einen Seminartermin gestalten und haben das Thema "Definitionsmöglichkeiten für Säuren und Basen: historische Entwicklung und Zugang über Basiskonzepte". Gut, unter "historischer Entwicklung" kann ich mir wohl was vorstellen, aber was ist mit "Zugang über Basiskonzepte" gemeint?
Soll das eine alternative Möglichkeit sein, das Thema "Säuren und Basen" zu behandeln oder soll das heißen, dass beim historischen Zugang auch die Basiskonzepte berücksichtigt werden müssen?
Weiß jemand, welche Ansätze wir vorstellen könnten oder hat eine Idee für einen schönen Demo-Versuch?

Vielen Dank schonmal...
KJay

[belsan]

Die historische Entwicklung ist einfach die zeitliche Abfolge der inhaltlich unterscheidlichen Konzepte.

Der Gang ist in etwa:
Jemand kommt auf die Idee so etwas wie Säuren und Basen zu definieren.
Er macht dies an bestimmten Eigenschaften von Verbindungen fest (z. B. Arrhenius, OH- und H+).

Dann findet sich jemand der behauptet dies sei eine unzureichende Definition für wässrige Lösungen weil es ganz offenbar auch Verbindungen gibt, die sauer oder basisch reagieren aber nicht in das Konzept passen (NH3).
Nennen wir diesen jemand Brönstedt und das für seine Definition entscheidende Teilchen H+

Dann kommt der nächst und behauptet, das passt aber immer noch nicht auf alle Systeme. --> Verallgemeinerung des Säure-Base-Begriffs auf Elektronepaare und Elektronpaarlücken durch Lewis.

usw.

usw.

Bis man bei einer Definition landet, die mit Ausnahme radikalischer Reaktionen fast alle Reaktionen einschließt inkl. Redoxreaktionen.

Passende Versuche wären dann die, mit denen gezeigt werden kann warum die Erweiterung des Konzepts nötig war. Z. B. warum ist Ammonik eine Base, obwohl es gar kein OH- hat, wie nach Arrhenius gefordert.

[KJay]

Also mir ist schon klar, was unter historischer Entwicklung zu verstehen ist. Ich weiß nur nicht, was "Zugang über Basiskonzepte" meint...
Na ja, wir haben uns bis jetzt überlegt, dass wir einmal eine phänomenologische Herangehensweise mit Stoffen aus dem Alltag (Zitronensaft und "Rohrfrei") vorstellen wollen und dann noch eine historisch orientierte Unterrichtskonzeption. Da haben wir allerdings noch keine gefunden... :( Jemand nen Vorschlag?

[belsan]

Ach so. Aber es müsste vorher schon noch geklärt werden ob Mit Basiskonzpt ein chemisches oder didaktisches gemeint ist. Die chemischen sind bis Lewis genannt unter die didaktischen fällt wohl sowas wie Handlungsorientierung und so, aber das weißt Du besser.

Historisch gesehen hat man sich über das Phänomen der Idikatorfarbstoffe dem Thema genähert (Obst-, Gemüsesäfte, Lackmus, Tee und so) (die hießen damals nur nicht so). Solche Farbveränderungen kennt man schon viele hundert Jahre. Es böte sich also an einfach mal diese Beobachtung in den Raum zustellen und dann mit den Schülern rauszufinden was die Stoffe gemeinsam haben die diese Farbumschläge bewirken (in etwa so wars auch historisch) und dann erst mal eine eigene Theorie (Konzept) aufzustellen, die man dann gegenenfalls mit einem Auszug den Originalarbeiten von Arrhenius oder Brönstedt vergleicht.
Man kann auch noch eine Titration gegen einen Indiktor einstreuen. Sehr dankbar bezgl. Gruppen- bzw. Partnerarbeit und Schüleraktivität.

Ich weiß zwar das Experimente mit Supermarkprodukten im moment hipp sind, aber ich befürchte da kann dann schnell die Aussage bei rauskommen:

Abflussfrei ist eine starke Base und steht im Supermarkt in der 1. HG.

Das ist sicher nicht im Sinne des Erfinders.

EDIT: Kleine Ergänzung. Der pH-wert wurde erst 1909 von Sören Sörenson eingeführt. Vielleicht hilft das für den historischen Teil.

[nobody]

Mit Basiskonzepte sind wahrscheinlich die Basiskonzepte gemeint, die auch in den Bildungsstandards immer wieder vorkommen. Sie sind grundlegend und für die gesamte Chemie und kommen auf allen Schwierigkeitsstufen immer wieder vor. Da sind z. B.
- Struktur-Eigenschafstkonzept
- Donator-Akzeptor-Konzept
- Energiekonzept
usw.

Und die sollte man dann wahrscheinlich einarbeiten:
- Wie hängt die Säurestärke von der Struktur ab (I-Effekte ...)
- Welches Konzept basiert auf Donator-Akzeptor-Vorstellungen
- Welche Energien werden z. B. bei der Neutralisation ausgetauscht...

[Friedrich Karl Schmidt]

aber was ist mit "Zugang über Basiskonzepte" gemeint?

Allgemein versteht man unter Basiskonzepten das, was arrhenius bereits gesagt hat.

In diesem speziellen Fall aber sollten Sie sich die Arbeiten Ihrer Chemiedidaktik-Chefin Frau Parchmann besorgen. Die schreibt und redet von praktisch nichts anderem als von diesen Basiskonzepten. Ich rate Ihnen, sich ihre Arbeiten "Chemie im Kontext" zu besorgen.

Ich selbst habe mit diesen Vorstellungen nicht viel am Hut. Doch darauf kommt es hier nicht an.

Gruß
FKS

[nobody]

Die Bedenken gegenüber "Chemie im Kontext" oder Chik, wie das so schön heißt , kann ich gut nachvollziehen. Es ist halt ein Ansatz, der die Fachsystematik außer acht lässt. Das muss nicht schlecht sein, wenn man gleichzeitig einen Zugriff auf diese Fachsystematik hat.

M. E. ist das bei dem aus England stammenden Salters-Konzept vorhanden. Das ist rund und am Ende sind die notwendigen fachsystematischen Grundlagen auch vorhanden, zumal es ein ausgezeichnetes fachsystematisches Unterrichtswerk (Chemical ideas) gibt, welches die lebensweltliche Unterrichtsgestaltung (Chemical Storyline) abrundet.

Dieses Werk hätte man nur an deutsche Bedürfnisse anpassen und übersetzen müssen. Stattdessen arbeiten hunderte von LehrerInnen im ganzen Bundesgebiet daran, alles neu zu erfinden und Frau Parchmann und Freunde gründen eine ganze neue Richtung der Chemiedidaktik darauf. Irrsinn.

[FabianH]

Hast du zufällig einen Link oder eine Literaturangabe zu diesem

Salters-Konzept?

Das kenne ich so nicht.

Danke im Vorraus!

Fabian

PS: Zu Chik nur eine Frage: Brauch der Schüler Fachsystematik?

[Muli]

Tja.. das ist ne gute Frage, ob Schüler ne Fachsystematik brauchen... :D

Ich persönlich bin der Meinung, dass eni gewisser Anteil an Fachsystematik nicht unbedingt der Schlechteste ist. Natürlich darf das nicht in einer reinen Abbild-Didaktik münden. Ansonsten sieht ChiK doch nicht unbedingt vor, die Fachsystematik zu ignorieren.. das ist es ja nicht.. es geht dabei doch eher um einen kontextualen Zugang zur Chemie... wie auch immer man das bewerten mag ;) Ansonsten ist es natürlich sehr hilfreich, dass Melle und Ralle in Dortmund dieses Konzept auch mit unterstützen und es so so weit auschlägt ;)

Aber ontopic:
Was Säuren und Basen angeht, so habe ich meine Examensarbeit über Schülervorstellungen diesbezüglich geschrieben und ich schau mal, dass ich bei Bedarf (brauchst du?) den recht ausführlichen historischen Teil einzeln als pdf rausziehe....

[belsan]

PS: Zu Chik nur eine Frage: Brauch der Schüler Fachsystematik?
Nach meiner Meinung kann mans ohne auch ganz lassen. Da sollte man dann lieber einen Kochkurs belgen. Das ist praxisrelevanter und entspricht den Alltagserfahrungen.

Wenn ich so etwas lese:

Einführung des Konzepts der chemischen Reaktion anhand des alltäglichen Vorgangs der Verbrennung;
- Einführung der Atomtheorie im sinnstiftenden Zusammenhang;
http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_chemie/ChiK/docs/7Verbrennungen.pdf

, dann frage ich mich was soll dabei rauskommen.

Verbrennungen sind nun so mit die kompliziertesten Reaktionen überhaupt. Da dann noch gleich die Atomtheorie mit zu verwurschteln ... naja.
Viel Erfolg.

[KJay]

Also wir hatten jetzt unser Seminar und wir haben Folgendes gemacht:
1.) Säuren und Basen im historisch-problemorientierten Unterricht+
2.) Chemie der Lebenswelt: Zitronensaft und "Rohrfrei"
3.) Chemie im Kontext und Basiskonzepte, Definitionen für Säuren und Basen durch die Anwendung von Basiskonzepten
4.) Gruppenarbeit + Podiumsdiskussion: Was ist am besten?

Ich persönlich (mit meiner begrenzten Unterrichtserfahrung) würde doch einen Mittelweg wählen. Also vll. von einem Kontext mit alltagsrelevanter Bedeutung ausgehen, Versuche mit Chemikalien durchführen, die möglichst aus der Lebenswelt der Schülerinnen stammen und die Säure- und Base-Definitionen schließlich mit "historischer Hilfestellung" erarbeiten. Dabei die Erklärungen immer wieder auf die Basiskonzepte beziehen, da es auf diese ja schließlich ankommt...

Als ich ChiK das erste mal (im ersten Semester) gehört hab, fand ich die Idee ziemlich daneben. Jetzt sehe ich das etwas differenzierter. Ich finde es aber immer noch schwierig, da ein bestimmter Kontext meist schon Vorkenntnisse in verschiedenen Bereichen der Chemie erfordert. Wie soll man die Zusammenhänge zufriedenstellend erklären, wenn man für jeden Bereich erstmal die Grundlagen erarbeiten muss? Außerdem habe ich die Befürchtung, dass keine chemische Zusammenhänge erkannt werden, wenn ein (fachsystematisches) Thema quasi mal hier und mal da ein bißchen angeschnitten wird. Bei "Chemie der Lebenswelt" stört mich ziemlich, dass zuerst nur phänomenologisch an ein Thema herangegangen wird. Die SuS wissen dann doch gar nicht, worum es eigentlich geht und was sie jetzt lernen sollen. Ein System ist doch von Anfang an hilfreich, um die Lerninhalte zu strukturieren. Auch können überhaupt keine begründeten Hypothesen für Versuchsergebnisse gebildet werden...

[belsan]

Habt ihr euer Konzept an einer Klasse ausprobiert ?
Wie wars ?

Mir kommt das Chik irgendwie vor als würde man versuchen jemandem durch Analyse der Schnitzereien an einem Wohnzimmerschrank etwas über Forstwirtschaft beizubringen.

[KJay]

Habt ihr euer Konzept an einer Klasse ausprobiert ?
Wie wars ?
Nein, nein. Das mit der "begrenzten Unterrichtserfahrung" sollte nur heißen, dass ich bißchen wenig Praxisbezug hab, um wirklich beurteilen zu können, was am Besten ist.

[Friedrich Karl Schmidt]

PS: Zu Chik nur eine Frage: Brauch der Schüler Fachsystematik?

Ich finde diese Frage an sich schon erstaunlich, sollte es doch Allgemeingut sein, dass die Fachsystematik kein Selbstzweck und hilfreich für jeden Lernenden ist.
Insofern braucht auch ein Schüler Fachsystematik, es sei denn er will nicht lernen.
Verzicht auf Fachsystematik bedeutet im Ergebnis einen Verzicht auf das pädagogische Prinzip der Systematisierung.

"Chemie im Kontext" versucht die Fachsystematik weitgehend aufzulösen. Übrig bleiben nur Basiskonzepte, von denen das so genannte "Donator - Akzeptor - Konzept" ein aufgebauschtes, pseudowissenschaftliches Monstrum ist. Jahrzehnte wurden Redox- und Säure/Base- Reaktionen formuliert, ohne dass jemand es für notwendig befunden hätte, ein didaktisches Konzept aus der eher schlichten Tatsache zu konstruieren, dass einer etwas nimmt, was ein anderer gibt.

Auch beim so genannten "Energiekonzept" ist nicht klar, was hier das Konzept ausmachen soll. Die Vielzahl von Fehlern und der fast schon grundlegende Unverstand zur chemischen Energetik, der sich in den Arbeiten der Autoren, insbesondere PARCHMANN und DEMUTH widerspiegelt, kann es ja wohl nicht sein.

Ähnliches wäre über das Struktur/Eigenschaftskonzept zu sagen.

Der Versuch die Inhalte an lebensnahen Kontexten aufzuhängen ist im Prinzip zu begrüßen, darf aber nicht zur Aufgabe der Fachsystematik führen, wo diese einen einfacheren Zugang ermöglicht.

"Chemie in der Küche" ist ,wenn überhaupt, eine sachfremde und verfehlte Systematik, die von den Zufälligkeiten des Lebens bestimmt wird.
Das Gleiche gilt für andere Kontexte , die nach dem Prinzip "Lebensnähe" ausgewählt sind, weil dies angeblich die Motivation beflügeln soll, in der Realität aber nur der Lernunwilligkeit in vorauseilendem Gehorsam entgegen kommt.
Das Prinzip der Einfachheit wird i.d.R gröblich verletzt, wenn an Stelle einer pädagogisch abgewogenen Auswahl von Beispielen für Stoffe und Reaktionen die Zufälligkeit der nahen Umgebung triit, mit der Konsequenz, dass man überspitzt formuliert mit der Chemie des Zuckers, des Speisesalzes, der Fette u.s.w. beginnt.

EILKS ging sogar soweit, Nagellack zu verdampfen, um auf diese Weise einen Zugang zu dem "Nichts" zwischen Gasmolekühlen zu bekommen. Als Behälter und Volumenmessgefäß wurde eine ausgepresste Duschgeltüte verwendet.

Hinzu kommt der untaugliche Versuch einen Keil zwischen Chemische Reaktionen und Aggregatzustandsänderungen zu treiben, wo es sinnvoll wäre. Änderungen des Aggregatzustands als besonders einfache "chemische Reaktionen " zu betrachten

Man fasst es einfach nicht, welcher Irrsinn aus den chemiedidaktischen Fachwerkstätten Dortmund-Oldenburger Provenienz als angeblich unterrichtstauglich publiziert wird.

Mit der Bitte an die Moderatoren, auf der Basis dieses oder eines anderen Beitrags aus diesem thread einen neuen thread aufzumachen. Themenvorschlag : Fachsystematik vs. "Chemie im Kontext"

Gruß FKS

[Laika]

Ich verfolge mit Interesse Eure Diskussion über " Basiskonzepte" sowie
"Chemie im Kontext". Mir wird der Begriff "Basiskonzept" leider noch nicht ganz klar. Versteht man darunter den Praxisbezug des Chemieunterrichts? Kann mir das einer von Euch erläutern? Ich verstehe nämlich auch die " Aufregung " nicht ganz, denn Praxisbezug ist doch immer gut, um Schüler an das ungeliebte Fach Chemie heranzuführen.

Gruß Laika

[belsan]

Einschub:
Da sich das Thema zusehends in Richtung einer Diskussion rund um "Chemie im Kontext" und Fachsystematik entwicklet hat, habe ich auf die Anregung von FKS hin den Titel des Threads angepasst.
Wer auf die Schnelle etwas zu Chik lesen möchte, kann mal hier hineinsehen:
http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_chemie/pdf/chik_broschuere_2004.pdf

[KJay]

Ich verfolge mit Interesse Eure Diskussion über " Basiskonzepte" sowie
"Chemie im Kontext". Mir wird der Begriff "Basiskonzept" leider noch nicht ganz klar.
"Basiskonzepte" meint grundlegende Prinzipien auf die alle (bzw. die meisten) chemischen Sachverhalte zurückzuführen sind.
In den Bildungsstandards (http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Chemie_MSA_16-12-04.pdf (2004)) versteht man darunter die folgenden 4 Konzepte unter dem Kompetenz bereich "Fachwissen":
- Stoff-Teilchen-Beziehung
- Struktur-Eigenschaftsbeziehung
- chemische Reaktion
- energetische Betrachtung bei Stoffumwandlungen

Bei "Chemie im Kontext" unterscheidet man 6 Basiskonzepte:
- Stoff-Teilchen-Konzept
- Struktur-Eigenschafts-Konzept
- Donator-Akzeptor-Konzept
- Energie-(Entropie-)Konzept
- Konzept des chemischen Gleichgewichts
- Konzept der Reaktionsgeschwindigkeit

[belsan]

Ich verstehe nämlich auch die " Aufregung " nicht ganz, denn Praxisbezug ist doch immer gut, um Schüler an das ungeliebte Fach Chemie heranzuführen.
Dabei wäre zunächst einmal die Frage zu klären ob das Fach auf Grund des mangelnden Praxisbezugs unbeliebt ist.

Da hab ich ich in weiten Bereichen erhebliche Zweifel.

Wenn sich ein direkter Praxisbezug eines chemischen Sachverhalts herstellen lässt, ist das gut und man sollte es nutzen.

In den meisten Fällen ist das aber weit weniger gegeben, als man landläufig annimmt. In vielen Fällen liegen nämlich zwischen der eigentlichen Chemie und der Anwendungspraxis ein Haufen Materialwissenschaft, Ingenieurswesen und Technologie, so dass möglicherweise ein Praxisbezug geben ist aber kaum noch einer zur Chemie.

Da irritiert vielleich der Auspruch Liebigs "Alles ist Chemie", der in seiner heutigen Interpretation so nicht stimmt. Es ist zwar irgendwie überall Chemie drin, aber das wenigste hat mit Chemie zu tun.

Ein Punkt, der mir bei der ganzen Didaktisiererei völlig unter den Tisch gefallen zu sein schein ist die Ästhetik des Wissens und Lernens, was IMO eine der Hauptmotivationen ist etwas zu lernen. Dazu gehört unabdingbar die Systematik des betreffenden Faches.

[Godwael]

In den meisten Fällen ist das aber weit weniger gegeben, als man landläufig annimmt. In vielen Fällen liegen nämlich zwischen der eigentlichen Chemie und der Anwendungspraxis ein Haufen Materialwissenschaft, Ingenieurswesen und Technologie, so dass möglicherweise ein Praxisbezug geben ist aber kaum noch einer zur Chemie.
Das kann man so nicht stehenlassen. Die genannten Bereiche sind ja nicht getrennt von der Chemie eines Produktes. Im Gegenteil: Das Problem liegt doch vielmehr darin, daß in der Verarbeitung eines Produktes so viel zusätzliche Chemie betrieben wird, daß es unmöglich ist, das Endprodukt mit einem spezifischen Einzeleffekt in Verbindung zu bringen. In der Anwendungspraxis steckt zuviel Chemie, um sie effektiv im Unterricht zur Veranschaulichung von Sachverhalten zu nutzen.

[belsan]

Du sagst es, bzw. u. a. das meinte ich. Wenn ichs vielliecht auch nicht so deutlich ausgedrückt habe. Mit "eigentlicher Chemie" meint ich das was man halt so in der Chemie erst mal macht. Definiertes Edukte, definiertes Produkte, definierte Eigenschaften dieser Edukte und Produkte.
Beim Anwendungsbezug hat man es aber halt in dem von dir gezeigten Sinn mit "verarbeiteter Chemie" zu tun, die IMO das Verständnis nicht eben erleichtert.

[Laika]

"Basiskonzepte" meint grundlegende Prinzipien auf die alle (bzw. die meisten) chemischen Sachverhalte zurückzuführen sind.
In den Bildungsstandards (http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Chemie_MSA_16-12-04.pdf (2004)) versteht man darunter die folgenden 4 Konzepte unter dem Kompetenz bereich "Fachwissen":
- Stoff-Teilchen-Beziehung
- Struktur-Eigenschaftsbeziehung
- chemische Reaktion
- energetische Betrachtung bei Stoffumwandlungen

Bei "Chemie im Kontext" unterscheidet man 6 Basiskonzepte:
- Stoff-Teilchen-Konzept
- Struktur-Eigenschafts-Konzept
- Donator-Akzeptor-Konzept
- Energie-(Entropie-)Konzept
- Konzept des chemischen Gleichgewichts
- Konzept der Reaktionsgeschwindigkeit


Leider öffnet sich die oben angegebene Seite nicht. Vielen Dank für Deine Erläuterung.Die sogenannten Basiskonzepte sind also eigentlich nichts Anderes als ein grobes Raster für den Chemieunterricht? Danach wurde doch schon immer unterrichtet.
Habe noch einige Fragen zum Thema "ChiK".Verstehe ich das richtig, daß Chemiedidaktiker/innen einen neuen Ansatz bezüglich des Unterrichts vermitteln wollen. Und wenn ich das auch richtig verstanden habe, ist dieser Ansatz mehr als kritisch zu betrachten ,da Fachsystematik nicht oder nicht ausreichend vermittelt wird? Könnte mir jemand dabei weiterhelfen? Vielleicht birgt dieses Konzept ja auch Positives?

Gruß Laika

[nobody]

Das Chik-Konzept kann man nicht in drei oder vier Sätzen erklären; da hilft nur die individuelle Einarbeitung. Fachdidaktische Literatur dazu findet man in den üblichen Zeitschriften (Chemkon, PdN Chemie, MNU, Chemieunterricht ...). Dazu gibt es eine Suchmaschine auf der Seite der Fachdidaktik Chemie der Uni in Frankfurt (Leider nicht auf dem ganz neuesten Stand).

http://web.uni-frankfurt.de/didachem/datenbank.html

Vom Cornelsen-Verlag erscheint im nächsten Frühjahr ein Oberstufenbuch zu dem Thema von den wichtigsten beteiligten DidaktikerInnen (Demuth, Parchmann, Ralle)

http://www.cornelsen.de/cgi/WebObjects/KatalogPlus.woa/wo/2.32.0.3.0.0.5.0.0.1.2.3.1.1


Basiskonzepte sind schon etwas anderes als der herkömmliche Chemieunterricht. Häufig ging es doch darum möglichst viele Inhalte zu bearbeiten, z. B. eine breite Stoffchemie. Da kommt man m. E. auch nicht vollkommen herum, aber dazu gleich. Mit den Basiskonzepten werden grundlegende Konzepte benannt, die man an verschiedenen Inhalten wieder anwenden kann, z. B. Donator-Akzeptor-Prinzip (Säure/Basen, Redox). Wenn man diese Konzepte beherrscht, dann hat man ein Strukturierungsmittel, mit dem man sich auch neue Inhalte erschließen kann.

Ob du Chik kritisch siehst, musst du selbst entscheiden. Aber es ist schon ein neuer Ansatz. Es gibt sicherlich viele Wege, wie man Chemie unterrichten kann und ich stelle nur mal den fachwissenschaftlichen neben den von Chik.
- Im fachwissenschaftlich orientierten Unterricht ist überwiegend die Fachsystematik die Leitlinie. Die OC kann man z. B. anhand der Stoffklassen aufziehen: Alkane, Alkene, Alkine, Alkohole ...Dazu kommen dann Redoxreaktionen und Reaktionsmechanismen. Normalerweise werden auch Alltagsbezüge eingebaut: Alkoholische Gärung, Feuerzeuggas, Treibmittel, FCKW usw.. Der Strang aber ist fachwissenschaftlich begründet.
- Bei Chik geht man von einem Kontext aus, z. B. „Bier brauen“: daran kannst du dann Dinge wie Enzymatik, Kinetik, alkoholische Gärung, Oxidationen, Zucker, Titrationen und was weiß ich nicht alles aufhängen.

Die Chik-Anhänger kritisieren bei der fw. Orientierung, dass sie zu wenig lebensnah ist und dass sich Inhalte, die an Kontexten erlernt werden, besser behalten lassen, die Motivation stärken und die Welt besser erschließen, weil die Zusammenhänge gelernt werden. Umgekehrt kann man m. E. auch einiges gegen Chik sagen:
- Nur mit Kontexten kann man die Chemie nicht bestreiten. Deshalb gibt es die Basiskonzepte und sicherlich auch fachsystematische „Einschübe“, die den Überblick bringen sollen.
- Kontexte sind meistens sehr komplex. Man steht an einer Sache und es fehlen einem eben viele Voraussetzungen (Oxidationszahlen, praktische Fertigkeiten wie z. B. Titration). Das Ganze führt leicht dazu, dass angesichts der vielen zwangsläufigen Exkurse der Kontext eben doch aus den Augen gerät.

Beide Dinge haben ihre Vor- und Nachteile. Ich persönlich bevorzuge immer noch die fachwissenschaftliche Orientierung, eng verbunden mit vielen Querbezügen und Alltagschemie.

[KJay]

Also bei mir geht der link :confused: Hab die Datei aber nochmal angehängt.

Klar wurde schon immer nach den Basiskonzepten unterrichtet, aber die neuen Bildungsstandards sollen quasi die Rahmenrichtlinien ersetzen. Also es wird nicht mehr vorgegeben, was genau im Unterricht behandelt werden soll (Input), sondern was am Ende raus kommen soll (Output). Und rauskommen sollen Kompetenzen in den Bereichen Fachwissen (=> Basiskonzepte), Kommunikation, Erkenntnisgewinnung und Bewertung. Genauer steht das eben in den Bildungsstandards (Anhang).

Du siehst das richtig, da wollen DidaktikerInnen einen neuen Ansatz für den Chemieunterricht durchsetzen. So, wie ich verstanden hab, wollen sie, dass auch die curricularen Vorgaben an das Konzept angepasst werden, da nach den Rahmenrichtlinie nicht die Möglichkeit besteht, das voll durchzuziehen. Sie wollen, dass im Curriculum dann z.B. statt Themen wie "Ionen und Ionenbindung" Themen wie "Die Ozeane und der Teibhauseffekt" stehen. An solchen Kontexten sollen dann verschiedene chemische Fachinhalte festgemacht werden.

Das Konzept hat natürlich auch Vorteile:
- SchülerInnen sind motivierter, da sie in die Themenfindung mit einbezogen werden und die Themen interessant sind
- Chemieunterricht leistet einen Beitrag zur Allgemeinbildung: Die SuS sind in der Lage Sachverhalte, mit denen sie täglich konfrontiert werden zu erklären
- der Anteil der SuS-Aktivität ist hoch

Ich glaube aber, dass die SuS sich die Themen zwar merken werden und die Effekte, aber die chemischen Inhalte dahinter werden sie meistens schnell wieder vergessen.

Edit: Und das, was arrhenius sagt. ;)

[Friedrich Karl Schmidt]

"Chemie im Kontext". Mir wird der Begriff "Basiskonzept" leider noch nicht ganz klar. Versteht man darunter den Praxisbezug des Chemieunterrichts? Kann mir das einer von Euch erläutern? Ich verstehe nämlich auch die " Aufregung " nicht ganz, denn Praxisbezug ist doch immer gut, um Schüler an das ungeliebte Fach Chemie heranzuführen.

Ob man hier von allgemein von "Aufregung" sprechen kann, weiß ich nicht. In meinem Fall aber insofern schon, als über diese ChiK an anderer Stelle nicht diskutiert werden kann, weil die Autoren mehr als 2/3 der Plattformen kontrollieren und gegen kritische Äußerungen abschotten.

Neben einer Vielzahl fachlicher Einwände sehe ich ein Manko darin, dass mir beim Lesen mehrer Beiträge der Autoren immer noch nicht klar geworden ist, was mit den "Basiskonzepten" im Unterricht bewirkt werden soll.

Was von dem angeblichen Praxisbezug zu halten ist, können Sie meinem letzten Beitrag in Ihrem anderen thread "Chemiedidaktikbuch" entnehmen. Wenn Sie dann noch die von mir dort zitierte Literatur lesen, werden Sie besser verstehen, warum ich mit der Didaktik von RALLE. PARCHMANN u.a nichts am Hut habe.

Abgesehen davon, dass mir dort vieles fachchemisch wie physikalisch "rein" erscheint, strahlen diese Werke für mich ein Maß an Unterrichtsfremdheit aus, das ich noch vor zehn Jahren nicht für möglich gehalten hätte. Gott sei Dank haben bisher nur wenige Lehrer davon Kenntnis genommen.

Allerdings droht jetzt Gefahr, dass eine arglose, von PISA geschockte Kulturpolitik die "Böcke zu Gärtnern" beruft.

Gruß FKS

[Laika]

@ KJay: Vielen Dank für die angehängte Datei. Sehr aufschlußreich bis z.T kaum verständlich.
Nun wird mir allmählich klar, was es mit ChiK auf sich hat. Da kann ich Deine Bedenken ,Arrhenius, nur teilen.Grundsätzlich ist es immer gut, die Motivation durch Eigeninitiative zu erhöhen, doch in diesem Falle sehe ich die Gefahr, daß sehr schnell das eigentliche Anliegen,nämlich chemisches Verständnis für
die Phänomene aus dem Schüleralltag zu verlieren. Ich kenne einige Schüler ,die nach diesem Konzept unterrichtet wurden. Sie hatten eher das Gefühl, keinen "roten Faden" im Unterricht zu erkennen. Nun nahm ich vorerst an, daß dies an der Lehrkraft liegen könnte. Es stellte sich jedoch heraus, daß auch Schüler, die bei einer anderen ChiK-Lehrerin Unterricht hatten,das gleiche Problem wahrnahmen. Das könnte nun natürlich ein Zufall sein. (Vielleicht sind ja beide Lehrer/innen chaotisch).Kann aber auch am didaktischen Ansatz liegen.

Gruß Laika

[belsan]

- Im fachwissenschaftlich orientierten Unterricht ist überwiegend die Fachsystematik die Leitlinie. Die OC kann man z. B. anhand der Stoffklassen aufziehen: Alkane, Alkene, Alkine, Alkohole ...Dazu kommen dann Redoxreaktionen und Reaktionsmechanismen. Normalerweise werden auch Alltagsbezüge eingebaut: Alkoholische Gärung, Feuerzeuggas, Treibmittel, FCKW usw.. Der Strang aber ist fachwissenschaftlich begründet.
- Bei Chik geht man von einem Kontext aus, z. B. „Bier brauen“: daran kannst du dann Dinge wie Enzymatik, Kinetik, alkoholische Gärung, Oxidationen, Zucker, Titrationen und was weiß ich nicht alles aufhängen.
Das ist eine hübsche Gegenüberstellung und zeigt für mich deutlich die Vorteile eines fachsystematischen Vorgehens.
Das Durchkauen der verschiedenen Verbinungsklassen bietet den Vorteil, wenn mans richtig macht, einerseits fast überall den Alltagsbezug herzustellen zu können, aber andererseits auch ein Grundkonzept für die rund 10 Mio. organischen Verbindungen in der Hand zu haben.
Jeder, der von den Alkanen bis zu den wichtigsten stickstoffhaltigen Verbindungen etwas mitbekommen hat, kann zu den allermeisten der 10 Mio. organischen Verbindungen selbsttändig eine vernünftige Aussage bzgl. Struktur und Reaktivität ableiten.
Über das Bierbrauen lernt man am ehesten, dass Kohlenhydrate furchtbar kompliziert aussehende Moleküle sind, die über Enzyme zu Akohol werden, der wiederum dafür sorgt, dass man betrunken wird und nach einer durchzechten Nacht eien dicken Kopf bekommt.
Die Chemie hat darin eigentlich nur noch die Funktion als Alibi für die Basiskonzepte zu dienen und somit den Namen Chemieunterricht zu rechtfertigen.

[Fratl]

Hallo!
Ich freue mich sehr, dass es so etwas wie "Chemie im Kontext" gibt.Denn wenn man mal in die Schulen schaut und mit ansehen muss wie hier und dort der Chemieunterricht aufgebaut wird, braucht man sich nicht wundern, wenn die Schüler immer wieder "wozu brauch ich das" schreien!
Chemie im Kontext bietet eine gute Möglichkeit den Schülern die Basiskonzepte der Chemie näher zubringen und ihnen zu zeigen, dass sich Chemie nicht nur bei BASF oder Wacker abspielt. Wir müssen den Schülern ja nicht ein Diplom in Chemie verschaffen, sondern ihnen zeigen, dass "Chemie" überall ist, und ihnen zeigen, dass man vieles schon mit einfachen Konzepten verstehen kann.
Grüße

[Godwael]

Vielleicht sollte man das ganze "Unterricht im Kontext" nennen. Chemie hat so oder so nen Kontext, ob die Schüler das nun peilen oder nicht. ;)

[Friedrich Karl Schmidt]

Denn wenn man mal in die Schulen schaut und mit ansehen muss wie hier und dort der Chemieunterricht aufgebaut wird, braucht man sich nicht wundern, wenn die Schüler immer wieder "wozu brauch ich das" schreien! Sollen wir es allen Ernstes einer sich schreiend artikulierenden Minderheit von meist lernunwilligen Schülern überlassen, darüber zu entscheiden, was zu lernen gut und richtig ist.

Sollen wir deren Spaßbedürfnis genügen und Abschied nehmen von einer Fachsystematik, die sich nicht zuletzt auch der Lehre wegen so entwickelt hat?

Zuerst raufen sich gestandene Chemiker und Lehrer in Lehrplankommissionen zusammen, suchen und finden eine auf die jeweilige Klassenstufe angepasste fachsystematische Struktur für den Chemieunterricht, nachdem Sie heiße Diskussionen über jeden Gegenstand geführt haben.

Dann kommt eine Gruppe von unterrichtsunerfahrenen, fachlich nicht sonderlich qualifizierten Lehramtsabsoventen im Professorenrang, weiß plötzlich alles besser und scheut sich nicht einmal,, sich dabei auf ausgesuchteste, vordergründige Schülerargumente zu stützen.

Die Frage "Wozu brauch ich das" ist in aller Regel von sachfremden Interessen geleitet.
Wenn wir derartige Sprüche zum Anlass nehmen, um fachsystematische Inhalte aus dem Chemieunterricht herauszunehmen, werden wir uns bald auch fragen müssen, welche Berechtigung das Lernen von Grammatik in den Sprachunterrichten hat.

"Sprache im Kontext" würde bedeuten, dass man im Englischunterricht sofort mit dem Lesen von alltagsnahen Texten beginnen müsste. Beim Deutschunterricht in der Grundschule dito. Die Mathematik müsste total umgekrempelt werden.
Man fragt sich, warum Ansinnen wie "Chemie im Kontext" ausgerechnet beim Chemieunterricht zielführend sein sollen ?

Ein intelligenter Schüler sollte soviel Einsicht haben, dass nicht er es beurteilen kann, was in diesem oder jenem Fach gut und richtig zu lernen ist. Und Lehramtsbewerber wären gut beraten, nicht auf der schülerpopulistischen Schiene zu fahren.

GRuß FKS

[Fratl]

Dies hat kaum etwas mit einer schulpopulistischen Debatte zu tun. In dieser sind ganz andere Themen für Pädagogen und Co. interessant. Ich wollte auch nicht die Fachsystematik aushebeln und das was in den Komissionen gemacht wird, als schlecht abstempeln.
Ein logischer Aufbau ist auf keinen Fall zu vernachlässigen, wenn man den Unterricht plant. Aber warum nicht mehr Elemente des Alltags einfließen lassen?
Bei "Chemie im Kontext" geht es,meiner Meinung nach nicht um eine Vereinfachung der Inhalte.

Grüße

[Godwael]

Die Frage "Wozu brauch ich das" ist in aller Regel von sachfremden Interessen geleitet.
Wenn wir derartige Sprüche zum Anlass nehmen, um fachsystematische Inhalte aus dem Chemieunterricht herauszunehmen, werden wir uns bald auch fragen müssen, welche Berechtigung das Lernen von Grammatik in den Sprachunterrichten hat.
Das stimmt natürlich voll und ganz. Allerdings sollte man m.E. den lebenspraktischen Aspekt nicht nicht von vornherein diskreditieren, gerade in der Chemie. Was im Chemieunterricht vermittelt werden sollte, ist der Grundgedanke, daß Chemie die Welt phänomenologisch erklären kann. Genau hier läßt der derzeit gängige "praxisnahe" Ansatz sehr zu wünschen übrig. Da tut man so, als wenn man Wunder was davon hätte, zu wissen, wie irgendein Detail auf Chemie basiert. Wir sind doch nicht bei der Sendung mit der Maus! :rolleyes:

Die Schule kann Chemie nicht umfassend unterrichten, aber sie scheitert auch schon daran, die Motivation zum Verstehen zu geben. Die Basis der Faszination, die Naturwissenschaften ausüben, liegt nicht in ihren Inhalten, sondern in ihren philosophischen Grundlagen. Früher wurde diese Basis über die bürgerliche Kultur tradiert, aber die gibt es heute nicht mehr: Heute hat jeder seine Erklärungsmaschine im Wohnzimmer stehen.

Jede Fachdidaktik ist vergebliche Liebesmüh, wenn die Schule es nicht schafft, die kulturelle Bedeutung des nicht-Wissens als prinzipielle Herausforderung herauszustellen. In dem Moment, in dem man sich für die Vermittlung von Wissen rechtfertigen muß, ist die Wissenschaft erledigt.

[nobody]

Ich kann die Aussagen von Friedrich Karl Schmidt nur bedingt nachvollziehen.

Dass neue Konzepte alte ablösen, ist doch gerade in der Wissenschaft nichts Neues; warum also in der Fachdidaktik nicht? Ein Vorschlag einer Lehrplankomission ist doch nicht für die Ewigkeit gemacht.

Neulich erzählte mir ein älterer Kollege von seinem ersten Schultag als Chemielehrer. Er bekam von einem damals auch schon älteren Sammlungsleiter zwei Reagenzglasständer, 12 Reagenzgläser, 2 Spatel, einen Trichter, Filterpapier und pH-Papier und wurde mit dem Spruch "Oder gehören Sie auch zu diesen neumodischen Lehrern, bei denen die Schüler selbst experimentieren?" stehen gelassen.:p

Unstrittig ist doch, dass das Fach Chemie eines der unbeliebtesten Fächer in der Schule, nur noch knapp geschlagen von Physik, ist. Da erscheint es legitim, darüber nachzudenken, wie man es attraktiver machen kann. Nicht nur, um neue Schüler zu gewinnen und für technische Studiengänge zu begeistern, sondern weil unmotivierte Schüler eben nichts aus dem Untericht mitnehmen, und dass chemisches Wissen für das Verständnis der Welt notwendig ist, bestreitet auch niemand. Es kann ja auch nicht die Lösung sein, Unterricht für eine Minderheit in der Klasse zu machen und die anderen mit einem abstrusen Nichtwissen in die Welt zu entlassen.

Die Frage stellt sich dann, wie man dies erreicht. Alltagsbezüge sind sicherlich eine Ansatzstelle, andere aber denkbar.

Ich möchte hier aber auch Fratl deutlich widersprechen: Chemie im Kontext ist mitnichten das Einbinden von Alltagsbezügen in den Chemieunterricht. Es ist ein gänzlich neuer Ansatz. Und diesen sehe ich auch kritisch, denn er verzichtet eben auf die Fachsystematik als Leitlinie ; fragt man dann mal Schüler, die danach unterrichtet wurden, dann hört man häufig, dass der "rote Faden" fehlt.
Die Schwierigkeit liegt ja weniger darin, einzelne Themen nach Chik zu bearbeiten, sondern auch die Querbezüge zwischen den einzelnen fachsystematischen Aspekten deutlich zu machen. Die sind nämlich nicht so leicht zu erkennen.
Im Übrigen sind auch die Chik-Leute mittlerweile so weit, dass sie bestimmte verbindende Unterrichtseinheiten für notwendig erachten, in denen nicht Kontextartig gearbeitet wird, sondern systematisches Wissen einfließt.

[belsan]

Im Übrigen sind auch die Chik-Leute mittlerweile so weit, dass sie bestimmte verbindende Unterrichtseinheiten für notwendig erachten, in denen nicht Kontextartig gearbeitet wird, sondern systematisches Wissen einfließt.
Das hätte ihnen auch gleich als erstes einfallen können. Dann wäre ihnen wahrscheinlich auch aufgegangen, dass das in der Theorie gut und richtig ist, in der Praxis allerdings ein völliger Fehlschlag. Versuch mal einen Physikleher davon zu überzeugen "seine" Didaktik inhaltlich an den Chemiunterricht von fünf Kollegen anzupassen und umgekehrt. Selbst wenn das auf dem Papier funktioniert, rennen sich die Lehrer nicht ständig hinterher und fragen wie man dem Kollegen in seine Fach behilflich sein kann. Dazu reicht auch die Zeit gar nicht, weil sie damit beschäftigt sind ständig Klebstoff, Papier, Schildchen und was die Methodenvielfalt sonst noch bietet herbei zu schaffen. Der Rest, der das nicht tut hat eh keinen Bock mehr. (Etwas sehr schwarz gemalt, aber von der Tendenz ist das so.)
Ich fände einen guten Ansatz: Fachlich gut ausgebildete Lehrer und eigene Bücher für die Schüler.
Das war zwar alles schon mal da, aber es müsste vielleicht mal wieder in Erinnerung gebracht werden.

[Friedrich Karl Schmidt]

Allerdings sollte man m.E. den lebenspraktischen Aspekt nicht nicht von vornherein diskreditieren, gerade in der Chemie.
Das war auch nicht meine Absicht. Jeder halbwegs vernünftige Lehrer wird das alltagsnahe Beispiel dem lebensferneren vorziehen. Dazu braucht es doch nicht ChiK. Hier geht es um etwas anderes.
Man löst die Fachsystematik weitgehend auf und versucht eine Chemie des Alltags zu machen, die dem Verständnis nicht so förderlich ist, wie der fachsystematische Ansatz.
Man bezieht sich auf Schüleräußerungen, die nicht repräsentativ sind und opfert m.E. zu bereitwillig wichtige Lernziele, weil man sich dem Schülerspaß mehr verpflichtet fühlt als einer zielgerichteten Lehre.

Hinzu kommt, dass man auch noch PISA instrumentalisiert. So als wäre nes andere, die für die Defizite deutscher Schüler verantwortlch wären, überschwemmen Meinungsführer der universitären Chemiedidaktik die Fachzeitschriften mit fachlich fragwürdigen, unterrichtsfernen Konzepten, die angeblich schülerfreundlich sein sollen.
Den Schmus sollten Sie mal lesen.
Jede Fachdidaktik ist vergebliche Liebesmüh, wenn die Schule es nicht schafft, die kulturelle Bedeutung des nicht-Wissens als prinzipielle Herausforderung herauszustellen. In dem Moment, in dem man sich für die Vermittlung von Wissen rechtfertigen muß, ist die Wissenschaft erledigt.
Da haben Sie vollkommen recht.

Gruß FKS

[Godwael]

Den Schmus sollten Sie mal lesen.
Hab ich, als ich vor'n paar Jahren meine Pädagogik-Phase hatte. Ich kann mich Ihrer Bewertung nur anschließen...

Allerdings ist mir, gerade was Chemie angeht, noch kein Konzept über den Weg gelaufen, das ich überzeugend gefunden hätte. Mir fällt aber auch keins ein, das nicht auch die wesentlichen Nachteile der gängigen Modelle hätte; es scheint nicht so einfach zu sein, wie man sich das als kritischer Außenstehender oft macht. Ich würde im Grunde vermuten (hab ich oben anklingen lassen), daß es unter den gegebenen Umständen (vulgo: Der Einstellung von Schülern und Öffentlichkeit) kein "optimales" Unterrichtskonzept gibt, weil sie alle scheitern müssen. :(
Grundsätzliche Voraussetzung des Lernens ist nun mal die Bereitschaft dazu.

[Friedrich Karl Schmidt]

Ich kann die Aussagen von Friedrich Karl Schmidt nur bedingt nachvollziehen.
Dass neue Konzepte alte ablösen, ist doch gerade in der Wissenschaft nichts Neues; warum also in der Fachdidaktik nicht? Ein Vorschlag einer Lehrplankomission ist doch nicht für die Ewigkeit gemacht.

Sie hätten recht, wenn die Lehrpläne nicht ohnehin ständig neu gestaltet würden. Und sie sind auch nicht etwa besonders gut, weil auch dort Kompromisse gemacht werden, die den roten Faden zerstören können.

Natürlich war mein Beitrag polemisch. Aber der, auf den ich geantwortet habe, hatte schließlich den Chemieunterricht und die Lehrer pauschal "heruntergeredet" , um ChiK auf ein unverdientes Podest zu heben. Ich fragte mich, wie gut ein Lehramtsstudent den Chemieunterricht kennt, dass er sich ein derartiges Urteil erlauben kann.

Dagegen kenne ich sehr wohl die Biographie und die Publikationen der Damen und Herren, die ChiK propagieren. Ich habe genügend Publikationen von PARCHMANN, DEMUTH, RALLE u.a. gelesen, um zu wissen was ich von den fachlichen Qualitäten und den fachdidaktischen Kreationen dieser Personen zu halten habe.
Das Schlimmste aber ist, dass dieser Personenkreis seine Verfügungsmacht über die Publikationsmittel MNU und CHEMKON dazu benutzt, um jede Gegenmeinung zu unterdrücken. Ich habe mehrfach auf diesen Aspekt hingewiesen.
Zitieren tun sie sich auch nur gegenseitig, unerwünschte Meinungen werden ignoriert. So entsteht eine Art Inzucht, die alles andere als befruchtend ist.

Da lasse ich mir nicht gern sagen, dass ChiK fortschrittlich sei im Vergleich zu einem als rückständig empfundenen Unterricht.

Ich beschäftige mich seit zehn Jahren intensiv mit der in Fachzeitschriften veröffentlichten Chemiediaktik. Soviele fachliche Mängel, wie ich Sie dort in jedem Heft immer wieder neu erlebe, sind für mich und meine Lehrerkollegen unfassbar. Und alles eigepackt in vollmundiges Gerede über angebliche Mängel, die den "tradierten Chemieunterricht in die Irre geführt" haben sollen (so z. B. EILKS)

Im Übrigen sind auch die Chik-Leute mittlerweile so weit, dass sie bestimmte verbindende Unterrichtseinheiten für notwendig erachten, in denen nicht Kontextartig gearbeitet wird, sondern systematisches Wissen einfließt.
Dennoch bleibt ChiK immer noch ein Torso

Gruß FKS

[FabianH]

Hallo,

ich will dann auch mal meine Meinung zum Besten geben:

Zunächsteinmal habe ich von Chik zuwenig mitbekommen, als das ich pro oder contra sein könnte. Lediglich einen Vortrag von der Frau Parchmann (indem sie Chik natürlich gut vertreten hat bzw. keine negativen Seiten aufgezeigt hat) und eine Kurzeinführung unseres Chemiedozenten.
Insofern will ich die Aussagen von FKS guten Willens zunächst mal glauben und bin dementsprechend schockiert. Meinungsmache ist immer undemokratisch und speziell für Personen die im Bildungswesen tätig sind ist dies quasi eine Disqualifizierung ihrer Kompetenz.
Auch fachliche Fehler sind selbstverständlich nie gut.
Weiterhin war ich auch nie ein Freund von aufgezwungenen Alltagsbezügen ("Wir müssen jetzt unbedingt ein Alltagsbeispiel finden!"). Dennoch denke ich, dass diese Grundidee gut und richtig ist, dazu gleich.

Basiskonzepte habe ich persönlich vollkommen losgelöst von Chik kennen und liebengelernt. Gerade weil sie in meinen Augen die Fachsystematik unterstützen. Sie zeigen eben, dass die Natur für vieles gleiche Prinzipien gewählt haben und Säure-Base-Reaktionen auch etwas mit Redoxreaktionen zu tun haben können.

Ein weiterer Negativer Punkt von Chik ist wohl definitiv, dass den Schülern der rote Faden verloren gehen kann (haben zumindestens 2-3 Lehrer bei dem Vortrag von Frau Parchmann kritisiert).

OK, wir haben festgestellt, dass Chik nicht das Gelbe vom Ei ist. Also MÜSSEN wir über Alternativen nachdenken. Ist die Alternative Fachsystematik? (Daher meine Frage am Anfang des Threads). Ich kann dem nur sehr bedingt zustimmen. Ich denke man muss sich folgendes Fragen:

Was wollen wir mit (Chemie)Unterricht erreichen?

Wollen wir, dass unsere Schüler nach 20 Jahren die Strukturen von Alkanen, Aldehyden, Ketonen und Co immer noch kennen?

Ich persönlich nicht. Denn wozu? Sicherlich werden Sie (FKS) jetzt sagen:

"Man bezieht sich auf Schüleräußerungen, die nicht repräsentativ sind und opfert m.E. zu bereitwillig wichtige Lernziele, weil man sich dem Schülerspaß mehr verpflichtet fühlt als einer zielgerichteten Lehre."

Woher wissen Sie, dass diese Aussagen (sinngemäß) nicht repräsentativ ist? Was sind diese wichtigen Lernziele?

Ich behaupte (und belegen Sie mir mal bitte das Gegenteil), dass diese Schüleraussage durchaus repräsentativ ist (wenn Sie mir das nicht glauben, kommen Sie bitte zu mir nach Berlin, Bezirk Neukölln und unterrichten mal in einer Chemieklasse, dass kann ich bestimmt organisieren). Die Folge daraus ist: Wir MÜSSEN diese Aussage bei Unterrichtsplanung und Lernzielfestlegun berücksichtigen. Ich befürchte dies tun wir nicht, indem wir den Schüler zeigen wie toll wir doch die Fachsystematik finden (die ich ohne Frage sehr schick finde).

Meine Zwischenlösung wäre nun folgende (ich beziehe mich hierbei auf:

Tulodziecki, G., Herzig, B. & Blömeke, S.: Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2004, 19,80 €.):

Man geht von sogenannten komplexen Aufgaben aus, diese können, müssen aber nicht Alltagsbezug haben. Eine andere Alternative wäre eine Verdeutlichung der Fachsystematik und deren Nutzen. Wesentliches Merkmal von komplexen Aufgaben ist, dass sie (ich will es mal Ihnen zugute formulieren) die Vernetzheit der Fachsystematik zeigen. Es gibt nicht nur einfach Antworten, sondern man brauch mehrere Wissenbausteine. Weiterhin sollen diese Aufgaben NICHT mit dem bisherigen Wissen/Können der Schüler lösbar sein, sie müssen jedoch in der Lage sein sich das nötige Wissen zu erarbeiten. Eine Aussage über den zeitlichen Umfang der Aufgaben ist explizit NICHT enthalten.

Zwei spontan ausgedachte Beispiele:

1. Man hat schon Grundlagen zu Säuren und Basen hinter sich. Nun will man klären, warum man Marmorplatten nicht mit Essigreiniger oder ähnlichem säubern sollte.

2. Struktur-EIgenschaften-Beziehungen sind schon einfachen Beispielen (Alkane) erläutert worden. Nun will man komplexere Moleküle (z. B. Ester) betrachten.

Kurzum: Meine Angst ist, dass es auf einen nur fachsystematisch orientierten Unterricht hinausläuft in dem der Lehrer vorne steht und dem Schüler alles vorkaut, weil er (der Schüler) ja nicht in der Lage ist größere Happen zu verdauen. Daraufhin sitzt der Schüler hinten und findet Chemie immer noch Mist.

MfG

Fabian

[Friedrich Karl Schmidt]

Allerdings ist mir, gerade was Chemie angeht, noch kein Konzept über den Weg gelaufen, das ich überzeugend gefunden hätte. Mir fällt aber auch keins ein, das nicht auch die wesentlichen Nachteile der gängigen Modelle hätte; es scheint nicht so einfach zu sein, wie man sich das als kritischer Außenstehender oft macht. Ich würde im Grunde vermuten (hab ich oben anklingen lassen), daß es unter den gegebenen Umständen (vulgo: Der Einstellung von Schülern und Öffentlichkeit) kein "optimales" Unterrichtskonzept gibt, weil sie alle scheitern müssen. :(
Grundsätzliche Voraussetzung des Lernens ist nun mal die Bereitschaft dazu.
Dem kann ich vollinhaltlich zustimmen.
Ohne die "Generalmotivation" einer grudsätzlichen Lernbereitschaft auch dort, wo man keinen Spaß daran hat, wird es einfach nicht gehen.

Beide Seiten, Schüler wie Lehrer, sollten einsehen, dass jeder sein Bestes geben muss, wenn Unterricht erfolgreich sein soll.

Des Weiteren bin ich der Überzeugung, dass man sehr zurückhaltend sein sollte, Lehrern ein Konzept zu verordnen. Wovon jemand nicht überzeugt ist, das macht er auch nicht gut.

Deshalb bin ich für einen möglichst großen Spielraum für jeden Lehrer, was natürlich hinreichende Fachkenntnis in allen unterrichtsrelevanten Themen voraussetzt.

Auf der anderen Seite gibt es einen Zwang zur Vereinheitlichung. Also müssen Lehrpläne sein. Diese geben i.a. einen roten Faden nur bedingt her, weil zu viele daran mitgestrickt haben. Dies beginnt mit den "ministeriellen" Vorgaben und endet meist in einem Kompromisskonglomerat aus den verschiedenen Konzeptionen der einzelnen Kommissionsmitglieder. Und dies, obwohl alle Kommissionsmitglieder, mit denen ich in vier Lehrplankommissionen zu tun hatte, ausgesprochen fachkompetente und unterrichtserfahrene Leute waren. Eine Kombination, die ich unter den Autoren von ChiK bisher vergeblich suche.

Gruß FKS

[Fratl]

Ich hatte nicht die Absicht ChiK als die Nummer 1 unter den Unterrichtskonzepten hinzustellen. Ich denke nur, dass es eine gute Möglichkeit bietet den Unterricht in bestimmten Phasen neu zugestalten. Auch ist dieses Konzept noch nicht so gut ausgereift, dass es die bisherige Fachsystematik ablösen könnte.
Weiter ist es mir immer wieder ein Wunder, wie alt eingessene die Ideen von jungen Lehramtsanwärtern als nichtig abtun können? Sind neu Konzepte und Ideen denn so eine Bedrohung für die schon so erfahrenen Lehrer?
Ich denke nicht!
Es ist klar, dass man am Anfang zum Teil "unrealistische" Vorstellungen mit in die Schule bringt, aber man hat damit auch den Mut mal etwas auszuprobieren. Selbst wenn man damit auf der Nase landet hat man immerhin etwas draus gelernt.
MfG

[belsan]

Was wollen wir mit (Chemie)Unterricht erreichen?

Wollen wir, dass unsere Schüler nach 20 Jahren die Strukturen von Alkanen, Aldehyden, Ketonen und Co immer noch kennen?

Ich persönlich nicht.

Godwael hat ein wichtiges, wenn nicht das wichtigste Kriterium für Unterricht bereits genannt:
Jede Fachdidaktik ist vergebliche Liebesmüh, wenn die Schule es nicht schafft, die kulturelle Bedeutung des nicht-Wissens als prinzipielle Herausforderung herauszustellen.
Der Sinn von Bildung liegt im Erwerb intellektueller Fähigkeiten und dem Erlangen eines fundierten Beurteilungsvermögen.
Das Lernen der Alkane ist für sich genommen genau so sinnlos wie das Lesen des Faust oder Shakespear oder gar das Lernen von Latein oder die Kenntnis über Rekultivierungsmaßnahmen in Nord-Borneo. Der Praxis- und Alltagsbezug, im Sinne von ChiK, geht jeweils gegen Null.

Man kann sich fragen warum man überhaupt Chemie (oder Physik) in der Schule lernt.
Vom Praxisbezug und der Alltagsrelevanz wären Fächer wie, Medizin, Pharmazie, Ingenieurswesen, Maschinenbau, Wirtschaft, Haushaltsführung, Management u. ä. wesentlich hilfreicher und brauchbarer.
Das Argument "Alles ist Chemie" oder "Chemie ist überall" hat noch nie jemanden hinterm Ofen vorgelockt und ist genau besehen witzlos.
Wer hat sich in Angesicht einer Türklinke schon mal gefragt, wie man diese oder jenes Metall herstellt. Interessant ist bestenfalls das Design oder die dahinter stehende Handwerkskunst (der Preis natürlich auch).
Nicht viel anders ist es mit den Kunststoffteilen in einem Auto - Welcher Chemiker (oder auch Nichtchemiker) hat sich das beim Kauf eins Autos schon mal über die Chemie der verwendeten Kunststoffe Gedanken gemacht, wenn er nicht von Berufs wegen damit zu tun hat ? PS interessiert nur was die Leistung betrifft. Ansonsten muss das Auto praktisch, schick, schnell oder sonst was sein. Es ist auch nicht damit zu rechnen, das der PU-Anteil zu einem Kaufargument wird. Insofern ist die Einführung in die Chemie der Kunststoffe am Beispiel Auto nicht alltagsbezogen sondern eher weltfremd.

Andererseits ist das was man heute Chemie nennt sicher eine der größten, wenn nicht die größte, intellektuellen Leistungen der Menschheit. Von der Bedeutung am ehesten bei der wichtigsten Einzelerfindung der Technik, dem Rad, anzusiedeln.
Die Aufklärung der Struktur der Materie und der Einflüsse auf die Materialeigenschaften über eine jahrhunderte lange Detektivarbeit, ohne den eigentlichen Ort oder Gegenstand des Geschehnes jemals zu Gesicht bekommen zu haben (das ist erst in jüngster Zeit begrenzt möglich) ist an sich schlicht ein Knaller. (Kepler und Newton hatten immerhin ein Fernrohr bzw. einen Apfel)

Insofern wäre ein didaktischer Ansatz die Detektivarbeit (das ist erst einmal was anders als Vernetzung oder Komplexität) etwas in den Vordergrund zu stellen. Damit ergibt sich automatische ein roter Faden und die Sache kann Spaß machen egal wie das Fach heißt.

Die Didaktik der Fachsystematik hat nach meiner Meinung zwei grundlegende Probleme.
Eines liegt in der Chemie selbst begründet, das andere in der Didaktik.
Chemie ist anders als die meisten Fächer eine Sammlung von hochvernetztem Wissen.
Das führt dazu, dass man bei der Besprechung praktisch jedes Unterthemas sowohl auf Themen zurückgreifen muss die vielleicht schon vor langer Zeit besprochen wurden, als auch eigentlich auf Sachverhalte, die erst später auf dem Lehrplan stehen. Mithin einen linearen Aufbau oder einen Aufbau im Sinne einer umgekehrten Pyramide lässt das Fach kaum zu.
(Will man etwas über Alkalimetalle sagen, braucht man z. B. die meist erst danach zu besprechenden Halogene um wenigsten übers Kochsalz reden zu können.)
Das ist in Physik z. B. etwas anders. Wenn ich als Schüler in Linearer Optik geloost habe, habe ich gute Chancen bei der Elektronik neu anzufangen. Das geht in Chemie i. d. R. nicht.

Das Problem der Fachdidaktik ist, dass das Wissen, die Fakten und Unterthemen mit der Zeit immer mehr werden, und man dadurch tatsächlich oder eingebildet gezwungen wird den Inhalt pro Thema immer weiter , notfalls bis zur Unkenntlichkeit, zu reduzieren. Die „Reduktion ist z. T. schon so weit fortgeschritten, dass offenbar schon überhaupt nicht mehr klar ist was eigentlich der Ausgangspunkt war um eine bestimmtes Thema zu besprechen. Das führt zur zerstückelten Darstellung auch von Seiten der Fachsystematik, die dem Schüler als reine Willkür vorkommen muss. Ich habe jedes Verständnis wenn sich da ein Schüler lieber früher als später von der Chemie verabschiedet.
Statt sich z. B. zu überlegen was eigentlich der Sinn der Besprechung der Isomere von Pentan ist, motiviert man Schüler mit dem Versprechen einer guten Note die 75 Isomere des Decans aufzumalen. Hier wird offenbar, dass selbst der Lehrer nicht mehr weiß was er tut und um was es geht. Wie soll es dann ein Schüler lernen ? (ist ein Extremfall, aber kein untypischer Einzelfall.).
Man bespricht stolz die Oktettregel, um in der nächsten Stunde die Oktettaufweitung unterzujubeln mit der Begründung "es ist halt so". Man kann sich da als Schüler schon veralbert vorkommen.
(Ein Schüler würde das z. B. kaum anmahnen, da er denkt es müsste so sein - ist ja nicht das erste Mal in Chemie -, den Hintergrund der Frage nicht durchschaut und es in seinem Buch, so er noch eins hat, auch wiederfindet.)

Es wäre die Aufgabe der Fachsystematik ein Maximum an Stringenz und Argumentationslogik, über alle Themen gesehen, in die Chemie zu bringen und so viel wie möglich Ballast los zu werden, der aus Tradition mitgeschleppt wird.
Das solle mit dem zunehmenden wissenschaftlichen Verständnis eigentlich immer leichter werden. Statt dessen beschäftigt man sich damit - etwas überspitzt gesagt - über den besten Platz für ein Pappschildchen am Kolben zu sinnieren.

[Laika]

Zitat:
Jede Fachdidaktik ist vergebliche Liebesmüh, wenn die Schule es nicht schafft, die kulturelle Bedeutung des nicht-Wissens als prinzipielle Herausforderung herauszustellen

.
An dieser Stelle möchte ich mich auch noch einmal zu Worte melden.
Ich kann der obigen Aussage nur zustimmen und sehe darin das Problem eines jeden Unterichts besonders des Chemieunterrichts. Deshalb würde ich die Frage eines Schüler" Wofür brauchen wir das?" nicht unbedingt negativ sehen , sondern diese Frage als Chance begreifen, um ihm klar zu machen,welchen Stellenwert die Chemie haben sollte.Nur da fängt es an, für mich schwierig zu werden.Denn wie Belsan schon sagte:
Zitat: Das Argument "Alles ist Chemie" oder "Chemie ist überall" hat noch nie jemanden hinterm Ofen vorgelockt und ist genau besehen witzlos.
Wer hat sich in Angesicht einer Türklinke schon mal gefragt, wie man diese oder jenes Metall herstellt. Interessant ist bestenfalls das Design oder die dahinter stehende Handwerkskunst (der Preis natürlich auch).
Nicht viel anders ist es mit den Kunststoffteilen in einem Auto - Welcher Chemiker (oder auch Nichtchemiker) hat sich das beim Kauf eins Autos schon mal über die Chemie der verwendeten Kunststoffe Gedanken gemacht, wenn er nicht von Berufs wegen damit zu tun hat ? PS interessiert nur was die Leistung betrifft. Ansonsten muss das Auto praktisch, schick, schnell oder sonst was sein. Es ist auch nicht damit zu rechnen, das der PU-Anteil zu einem Kaufargument wird. Insofern ist die Einführung in die Chemie der Kunststoffe am Beispiel Auto nicht alltagsbezogen sondern eher weltfremd.

Ich wäre dankbar für Vorschläge, wie wir Schülern antworten können auf die Frage" Wofür brauch ich das?"

Gruß Laika

[Friedrich Karl Schmidt]

Insofern will ich die Aussagen von FKS guten Willens zunächst mal glauben und bin dementsprechend schockiert.
Vielen Dank für den Vertrauensvorschuss. Ich diene gern jedem Interessierten mit Details per PN.
Basiskonzepte habe ich persönlich vollkommen losgelöst von Chik kennen und liebengelernt. Gerade weil sie in meinen Augen die Fachsystematik unterstützen. Sie zeigen eben, dass die Natur für vieles gleiche Prinzipien gewählt haben und Säure-Base-Reaktionen auch etwas mit Redoxreaktionen zu tun haben können.
Das sehe ich auch so. Warum aber muss man das fast schon banale "Geben und Nehmen" mit dem Begriff "Basiskonzept" überhöhen, als ginge es um wer weiß was.
Im Übrigen sehe ich nicht ein, warum man eine beliebig geringe Differenz der Elektronegativitätswerten zum Anlass nehmen soll, Redoxreaktionen überTeilgleichungen zu formulieren, die den Eindruck vermitteln, es handele sich tatsächlich um eine Elektronenabgabe/-aufnahme.
An meiner Schule haben alle Chemielehrer ohne Teilgleichungen gearbeitet. Keine Elektronen, nur Oxidationszahlen,alles in einer Zeile, Zug um Zug. Nichts mit Donator und Akzeptor.
Ich behaupte (und belegen Sie mir mal bitte das Gegenteil), dass diese Schüleraussage durchaus repräsentativ ist
Sie sollten nicht ungerecht sein. Sie haben Erfahrungen mit Ihren, ich mit meinen Schülern. Mir scheint ziemlich sicher, dass ich mich auf größere Zahlen stützen kann. Dennoch will ich nicht sagen, dass meine Erkenntnisse repräsentativ sind.
Bedenken Sie aber Folgendes: Die Unididaktik ist darauf angewiesen, immer wieder neue ,angebliche Mängel zu finden, um Konzepte zu deren Beseitigung publizieren zu können, Dissertationen, Habilitationen zu schreiben u.s.w. Schon deshalb kann man von dort keine objektive Evaluation erwarten. Da werden auch shon einmal Fehler instrumentalisiert, die nur selten vorkommen.

Ein Beispiel aus Oldenburg: Man präsentiert das Ergebnis einer Erhebung, nach der über 60% der Erstsemester Chemie angeblich nicht wissen, dass die Siedeblasen im kochenden Wasser, der Wasserdampf also, dem Stoff "Wasser" zuzuordnen ist. Von denen, die es angeblich nicht wissen, soll die Mehrheit der Auffassung gewesen sein, dass die Siedeblasen mit H2 und O2 gefüllt seien. Ich will nicht darauf eingehen , wie hier wahrscheinlich getürkt worden ist.
Jedenfalls hat man dieses Ergebnis als Beweis dafür genommen, dass "überzeugende Konzepte offenbar fehlen", eine finanzielle Förderung des "Fonds der chemischen Industrie" abgegriffen, um ein "Konzept" zu entwickeln mit dem Ziel, einen für Schüler überzeugenden Experimentalnachweis zu führen, dass Wasserdampf tatsächlich aus Wasser besteht. Vorgeschlagen wurde u.a. das Durchleiten durch weißes CuSO4- Monohydrat, das im Wasserdampf in das blaue Pentahydrat übergeht. Den Wasserdampf an einer kalten Fäche über den siedenden Wasser einfach zu kondensieren, wäre wohl zu einfach gewesen.
Das Ganze wurde dann zu zwei ziemlich monströsen Artikeln aufgeblasen und zuerst in CHEMKON ,dann in MNU publiziert, was nach den Richtlinien von MNU gar nicht hätte passieren dürfen, die Zweitpublikationen nicht zulassen

Was die Alltagsnähe angeht: Ich zeige viele Dinge am Beispiel von Änderungen des Aggregatzustands, die ich meinen Schülern in einigen Kontexten als Vorgänge angedient habe, die man im bestimmten Zusammenhängen wie besonders einfache, chemische Reaktionen behandeln könne.

Dagegen geben sich die Verfechter von ChiK alle Mühe, Änderungen des AZ aus dem Gegenstandsbereich chemischer Reaktionen auszugrenzen und mir wie anderen die Tür zu einer Fülle alltagsnaher Beispiele quasi zu versperren. Da ist es für mich nicht besonders glaubwürdig, wenn aus dieser Ecke die Forderung nach Alltagsnähe erhoben wird. Dass der Ausgrenzungsversuch fachlich völlig daneben geht, ist dann noch eine weitere Geschichte.

Mit Ihren Beispielen Essigreiniger/Marmor und Alkane/Ester laufen Sie bei mir und zahllosen anderen "Alten" offene Türen ein. Dinge des Alltags an jeder nur passenden Stelle einzubauen, ist für mich selbsverständlich. Entscheidend ist immer, ob das alltagsnahe Beispiel hinreichend einfach und nicht etwa doch zu komplex ist.
Nemen Sie einmal selbst all das aus ChiK heraus, was einerseits konkret genug ist, um es überhaupt beurteilen zu können. Nehmen Sie davon das Gute und fragen Sie sich, wieviel auch ohne ChiK Sie davon gewußt haben . Ich fürchte, es bleibt nicht viel übrig.

Gruß FKS

[FabianH]

Hallo,

insgesamt kann ich Ihnen, glaube ich, in allen Punkt recht geben. Speziell, dass die Unididaktik fast schon zwangsweise nicht objektiv bekommt man sehr schnell mit. Nur eine Aussage stört mich:

Entscheidend ist immer, ob das alltagsnahe Beispiel hinreichend einfach und nicht etwa doch zu komplex ist.

Das hört man immer wieder und ich frage mich ob wir unsere Schüler damit nicht unterschätzen (und die Schüler sich selber letztendlich auch)?! Ich will hier nicht ausschließen, dass der Entusiasmus (es ist spät und weiß nicht mehr wie man das Wort schreibt) eines werdenden Lehrers aus mir spricht und ich irgendwann auf den Boden der Tatsachen zurückkomme. Nichtsdestotrotz gehe ich davon aus, dass jeder alles lernen kann.

MfG

Fabian

PS: Ich finde das entwickelt sich zu einer sehr fruchtbaren Diskussion.

[belsan]

Ich wäre dankbar für Vorschläge, wie wir Schülern antworten können auf die Frage" Wofür brauch ich das?"

Leider bin ich nicht selber drauf gekommen:

Chemistry lets you see the world differently.
Studying the molecular world helps you learn to see more than what is obvious to others, to ask questions about how the current state came to be, to examine underlying mechanisms, ...
Ich musste hier unwillkürlich an Harry Potter denken :D ... etwas albern, aber für Sek I vielleicht nicht die blödste Assoziation die man finden kann. Und so fern liegen die "Potions" ja auch nicht.

Anonsten habe ich außer den üblichen Platituden im Moment auch nicht mehr originelles zu bieten was zudem auch allgemein hilfreich wäre.

[Friedrich Karl Schmidt]

Das hört man immer wieder und ich frage mich ob wir unsere Schüler damit nicht unterschätzen (und die Schüler sich selber letztendlich auch)?!
Mit "man" fühle ich mich nicht in guter Gesellschaft. Meine Anmerkung zu " hinreichend einfach oder zu komplex" wollte nicht als eines der üblichen Totschlagargumente verstanden werden.
Ich dachte hier mehr daran, ob es es z.B. im Rahmen des Themas Säure- Base-Reaktionen sinnvoll ist, sich mit relativ komplizierten Anionen wie z.B. der Zitronensäure zu befassen, was ja genau besehen nicht zum Thema gehört, wo man im Prinzip alle Säuren als HA darstellen kann und die "Aufschlüsselung" von A erst mal nur eine "Quasianschaulichkeit" bedeutet,die erst interssant wird im Kontext "Struktur- Eigenschaftsbeziehung" und der Frage, warum eine Säure stärker oder schwächer ist.
Das Beispiel zeigt, dass schon die Frage "Fachsystematik oder nicht" eine Verkürzung darstellt, insofern als die "Fachsystematik nach Stoffen" eine andere ist als die "Fachsystematik nach Reaktionen" oder die nach " Reaktivität und Molekülstruktur".
Was ich mit meiner "Warnung" vor einer möglicherweise zu hohen "Komplexität" gemeint habe, zielt auf die Frage, wieviel an Mischung derartiger, verschiedener Kontexte im Einzelfall sinnvoll ist. Ich halte dafür, dass diese Frage je nach Einzelfall zu entscheiden ist und es nicht richtig wäre, die so verstandene Komplexität als Vorgabe eines von der "Alltagsrealität" bestimmten Zusammenhangs einfach hinzunehmen.

Ich hoffe, dass ich mein Anliegen genügend konkret und verständlich formuliert habe. ChiK tut dies m.E. nicht. Wenn ich recht interpretiere, will man einen komplexen Alltagsbezug als reale Vorgabe nehmen, und diesen mit Bezugnahmen ("Anleihen") aus den verschiedenen Basiskonzepten abarbeiten, wobei mir die Basiskonzepte schon einmal nicht ausreichend konkretisiert sind.

Auf Ihren Beitrag hin habe ich noch einmal, fast schon verzweifelt versucht, einen Artikel von PARCHMANN/DEMUTH zum Basiskonzept "Energie" zu analysieren("chimica didaktika" 2004, Heft 1/2 nr. 93/94,S.132ff.). Danach war ich so schlau wie vorher. Unmittelbar davor finden Sie übrigens einen Artikel von mir, dessen didaktischer Ansatz leider damit belastet werden musste, dass ich mich gleichzeitig auch mit den üblichen fachlichen Verquertheiten auseinander zu setzen hatte, was die Klarheit des Konzepts zwangsläufig verwässert. Vielleicht sollten Sie beide Artikel einmal lesen.

Es liegt mir fern, Ihren Enthusiasmis zu bremsen. Im Gegenteil, lassen Sie sich von niemand etwas einreden. Auch vonmir nicht. Lassen Sie sich nur von Argumenten, nicht aber von Verweisungen auf angebliche Erkenntnisse anderer überzeugen, wenn diese "Erkenntnisse" selbst nicht überzeugend belegt werden.
Wieviel an Kompexität und Abstraktheit Sie Ihren Schülern zumuten können, müssen Sie letztlich selbst aus eigener Erfahrung entscheiden.

Meine Position ist die Folgende: Ich kann meine Schüler nur lehren, was ich selbst richtig und in vollem Umfang verstanden habe. Wieviel davon ich ihnen vermitteln kann, wird - vollen Einsatz der Beteiligten vorausgesetzt -fast auschließlich durch die verfügbare Unterrichtszeit beschränkt.
"Zu schwierig" gibt es erstmal nicht (so übrigens meine ich auch Sie verstanden zu haben). Alles ist möglich, wenn man ausreichend Zeit hat. Und genau daran hapert es nun mal.

Was mich aber fast schon wütend macht, ist die Mehrheitsmeinung in der Chemiedidaktik. Bei simpelsten Aspekten werden "Lernschwierigkeiten", "Lernhindernisse" exploriert, zeitaufwendige Unterrichtsformen aggressiv gefordert, zunehmend exotischere, den Stoffumfang ausweitende Thematiken für den Unterricht propagiert und nicht zuletzt verlangt, dass die Schüler auch im Unterricht die Experimente selbst "gestalten" und durchführen sollen.
Dies alles hat für mich mit den Realitäten des Unterrichtsalltags nichts mehr gemein, dessen limitierender Parameter nun einmal die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit ist.
Den Vogel abgeschossen hat wohl H.J.SCHMIDT, "awardierter" und nun im Ruhestand befindlicher Professor der Uni Dortmund. Natürlich von der "Achse Dortmund-Oldenburg-Kiel, würde ich in meinem Rochus sagen.
In MNU hat SCHMIDT vorgeschlagen, den angeblichen "Problemen der Schüler mit der Protonenübertragung" dadurch vorzubeugen, dass man DIN A4-Blätter mit der Aufschrift H+ an einen Teil der Schüler verteilt werden. Danach soll die Klasse zu einem Herumtanzen im Klassenzimmer aufgefordert werden, wobei die DIN A4- Blätter ausgetauscht werden sollen. Wohlgemerkt, es ging nicht etwa um Kinetik. Das angebliche Problem war das Formulieren von Reaktionsgleichungen.
Für derartige Albernheiten, ich kann es nicht anders nennen, erscheint mir die Unterrichtszeit zu kostbar. Wenn Sie meinen Leserbrief zu dem Artikel - es ging auch noch um andere Fragen, u.a. zu Redox und Gleichgewicht - interessieren sollte, müsste ich Ihnen diesen schicken, weil RALLE ihn mit der Begründung abgelehnt hat, dass ich offenbar eine andere Meinung hätte als die fachdidaktische "Community", wie er es nannte und man deshalb auch in Zukunft von mir weder Beiträge noch Leserbriefe abdrucken werde. Dies nur als ein kurzes Schlalicht aus meinem "Blitzlichtgewitter" an Erfahrungen mit der "Community".

Gruß FKS

[KJay]

Wenn Sie meinen Leserbrief zu dem Artikel - es ging auch noch um andere Fragen, u.a. zu Redox und Gleichgewicht - interessieren sollte, müsste ich Ihnen diesen schicken, weil RALLE ihn mit der Begründung abgelehnt hat, dass ich offenbar eine andere Meinung hätte als die fachdidaktische "Community", wie er es nannte und man deshalb auch in Zukunft von mir weder Beiträge noch Leserbriefe abdrucken werde.
:eek: Geht ja wohl gar nicht!
Also wenn das alle so stimmt, wie Sie das schreiben, ist das echt der Hammer. Das klingt ja tatsächlich so, als wollten die ChiK-Leute ihr Konzept mit allen Mitteln durchsetzen ohne irgendwelche Kritik von außen zuzulassen bzw. das Konzept einer öffentlichen Diskussion auszusetzen.

Was mich aber fast schon wütend macht, ist die Mehrheitsmeinung in der Chemiedidaktik. Bei simpelsten Aspekten werden "Lernschwierigkeiten", "Lernhindernisse" exploriert, zeitaufwendige Unterrichtsformen aggressiv gefordert, zunehmend exotischere, den Stoffumfang ausweitende Thematiken für den Unterricht propagiert und nicht zuletzt verlangt, dass die Schüler auch im Unterricht die Experimente selbst "gestalten" und durchführen sollen.
Mir ist auch schon aufgefallen, dass in diversen Artikeln in den Didaktik-Zeitschriften Probleme ziemlich aufgebauscht werden. Es sind wohl auch gute (Lösungs-)Ansätze zu finden, aber - wie ich finde - auch viel "Gelaber um nichts". Da werden dann tatsächlich ausgewählte Untersuchungen und Probleme präsentiert und dann ewig über deren Lösung philosophiert ohne, dass wirklich etwas bei rüber kommt.
Allerdings ist das nur mein Eindruck als "Didaktik-Anfängerin" und ich möchte mir eigentlich nicht rausnehmen, zu beurteilen, ob ein Ansatz jetzt gut ist oder nur "Gelaber". Außerdem brauchen die ganzen Didaktiker ja irgendwas über das sie schreiben können, was sie kritisieren oder verbessern können.
Was ich aber eigentlich sagen wollte ist, dass ich es schon für wichtig halte, dass die SuS Experimente selbst gestalten, wenn es die Zeit zulässt. Wenn sich da Gelegenheiten bieten sollte man diese schon nutzen. Schließlich ist die Fähigkeit Experimente zur Überprüfung von Hypothesen zu entwickeln ziemlich grundlegend für den wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn. Außerdem sind die SuS motiviert bei der Durchführung und es ist sichergestellt, dass der Sinn des Versuches begriffen wurde.

Warum aber muss man das fast schon banale "Geben und Nehmen" mit dem Begriff "Basiskonzept" überhöhen, als ginge es um wer weiß was.
Wie man das Ganze letztendlich nennt ist doch eigentlich egal. Da jetzt aber in den Bildungsstandards lauter Basiskonzepte vorkommen - in der Chemie wie auch in der Biologie oder sonstwo - kann diese auch ruhig so nennen. So "abgehoben" ist der Begriff nun auch nicht...

Was ich noch anmerken wollte:
Ich finde es sehr gut, dass hier mal ausführlich über verschiedene Konzepte diskutiert wird. Das ist anscheinend auch dringend notwendig. Es kommt wenig dabei raus, wenn sich die Didaktik-Menschen nur innerhalb ihrer "Community" gegenseitig in ihrem Konzept bestärken.
Ich dachte schon meine Abneigung gegen ChiK liegt allein daran, dass ich noch keine so große Ahnung von Didaktik habe... :rolleyes:

[Laika]

Leider bin ich nicht selber drauf gekommen:

"Ich musste hier unwillkürlich an Harry Potter denken :D ... etwas albern, aber für Sek I vielleicht nicht die blödste Assoziation die man finden kann. Und so fern liegen die "Potions" ja auch nicht."

Wieso mußt Du bei Deinem Zitat an Harry Potter denken? Habe zwar alle Bände gelesen, verstehe aber nicht ganz.Hilf mir doch mal auf die Sprünge.
Möglicherweise kann man auch Schüler der Studienstufe damit überzeugen.

Allgemein finde ich es sehr schwierig, schülergerechte Antworten bezüglich des Stellenwertes des Faches Chemie zu geben.Hinzu kommt noch, daß kein Fach und besonders auch die Naturwissenschaften nicht damit auskommen, nur von "schönen Versuchen" zu leben, sondern es muß auch die Theorie d.h.
Fachsystematik gelernt werden. Und Lernen ist bekanntlich anstrengend. Für Schüler ist ersteinmal etwas, das anstrengend ist, unattraktiv.( Damit möchte ich nicht alle Schüler in einen " Topf werfen" es gibt Ausnahmen.)
Aus diesem Grunde würde ich es schön finden, wenn man hier ein paar Argumente zusammentragen könnte, die Schülern das Fach Chemie mit, wie oben schon erwähnt, schülergerechten Antworten nahe bringen könnte.
Denn ist es doch nicht so, daß Schüler nicht offen sind für Antworten, die sie motivieren können.

Was mir bei dieser Diskussion noch aufgefallen ist, ist die Tatsache, daß die Interessenlage der Schüler eher als negativ dargestellt wird. Schon die Frage" Wofür brauchen wir das?" ist offensichtlich verwerflich , weil damit gleich vorausgesetzt wird, daß nur Spaßversuche den Chemieuntericht bestimmen sollen. Ich finde diese Frage aus Schülersicht berechtigt. Guckt Euch mal die Lehrpläne an, auch in anderen Fächern, dann wißt Ihr, wie überfrachtet sie z.T. sind.Dann nimmt es doch nicht Wunder, wenn die Schüler auch einmal nach dem Sinn des Ganzen fragen.


Gruß Laika

[Friedrich Karl Schmidt]

Was mir bei dieser Diskussion noch aufgefallen ist, ist die Tatsache, daß die Interessenlage der Schüler eher als negativ dargestellt wird. Schon die Frage" Wofür brauchen wir das?" ist offensichtlich verwerflich , weil damit gleich vorausgesetzt wird, daß nur Spaßversuche den Chemieuntericht bestimmen sollen.
Ich finde die Frage nicht verwerflich. Sie ist aber in den meisten Fällen Indiz für eine Art von innerer Aufstand gegen ein - aus welchen Gründen auch immer - unattraktiv erscheinendes Fach.
Der Sinn von vielen Lerninhalten erschließt sich nicht so unmittelbar, so dass eine "Antwort" auf diese Frage sehr häufig auf "zukünftige Sinngebung" verweisen muss.
Da derartige Fragen in der Grundschule kaum gestellt werden dürften, scheint mir die hinter der Frage stehende Intention in aller Regel destruktiv, weil jeder Schüler aus vielen Kontexten anderer Fächer erfahren haben müsste, dass viele Lerninhalte erst im Zusammenwirken mit noch zu erwerbenden Wissen nutzbar im Sinne der Fragestellung werden.

Bevor ich hier falsch verstanden werde : Ich finde auch destruktive Interventionen von Schülerseite durchaus menschlich. Aus meiner eigenen Schulzeit weiß ich sehr wohl, dass Schüler dazu neigen, jede Gelegenheit wahrzunehmen, um "normalen" Unterricht zu vermeiden.

So finde ich die Frage anders als Sie nicht berechtigt, wohl aber verständlich. Wir sollten hier nicht in eine Art "Überpädagogik" verfallen, die aus jedem F... eines Schülers ein pädagogisches Problem zu machen sucht, das man in einem Hochschulseminar vorauseilend und umfangreich abgearbeitet werden müsste.

Guckt Euch mal die Lehrpläne an, auch in anderen Fächern, dann wißt Ihr, wie überfrachtet sie z.T. sind.Dann nimmt es doch nicht Wunder, wenn die Schüler auch einmal nach dem Sinn des Ganzen fragen.

Hier haben Sie volkommen recht. Nur:
Die universitäre Chemiedidaktik macht permanent Vorschläge, die auf Expansion der bereits vorhandenen Lehrpläne hinauslaufen. Ständig werden neue, meist sogar exotische Thematiken den Schulen angedient. Schauen Sie sich doch nur einmal die die Publikationen aus der Chemiedidaktik Ihrer eigen Universtät an. Soweit dort nicht in alten, längst abgearbeiteten Töpfen gerührt wird und immer wieder "Remakes" von alten Publikationen neue Urständ feiern, finden Sie fast nur expansive Vorschläge.
Da sich auch andere sich mit den m.E. unabweisbaren Kürzungen der Lehrpläne schwertun, mache ich seit Jahren einen Vorschlag gegen meine eigenen Interessen : Der Enthapiebegriff sollte abgeschafft und durch den Energiebegriff ersetzt werden . Und die Energetik mit Freier Enthalpie und Entropie kann ganz entfallen.
Solange mir nicht einmal 1% der Chemielehrer die Bedeutung auch nur der "Reaktionsenthalpie" richtig beschreiben können, halte ich den Verzicht auf die gesamte Thema für die einzig vernünftige Lösung.

Gruß FKS

[belsan]

Wieso mußt Du bei Deinem Zitat an Harry Potter denken? Habe zwar alle Bände gelesen, verstehe aber nicht ganz.Hilf mir doch mal auf die Sprünge.
Möglicherweise kann man auch Schüler der Studienstufe damit überzeugen.
Hm, schlecht. Die Assoziation scheint nicht weit zu tragen und ich will sie auch nicht allzuweit dehen.

Anderseits sollte man sich bevor man auf die zwar berechtigte Frage antwortet, die wie FKS schon sagte, aus einer eher negativen Konnotation heraus gestellt wird, erst einmal für sich selbst eine Antwort finden. Schon das wird nicht einfach sein.

Warum beschäftige ich mich mit Chemie, was fasziniert mich daran und warum möchte ich das Fach anderen näher bringen ?

Hier wäre eine "chemikergerechte" Antwortensammlung wohl recht aufschlussreich.

Die Antwort wird wohl, neben den für Schüler, aber im Kern auch für einen selbst, wenig überzeugenden Argumenten wie Basiswissenschaft, taucht in der ein oder anderen Form fast überall auf, Allgemeinbildung usw. im Kern eher eine emotionelle denn eine rationale sein.

Und in dieser Richtung müsste wohl auch eine "schülergerechte" Antwort liegen. Denn auch in Fächer in denen die Antwort offensichtlicher zu sein scheint, z. B. Englisch, wird die Antwort "Damit kannst du dich überall auf der Welt verständlich machen und ohne Englisch geht karrieremäßig gar nichts mehr" den aktuellen Unmut nicht beseitigen, eventuell allerdings zum Verstummen bringen.

Insofern wird es eine schülergerechte Antwort, die den aktuellen Unmut möglichst sofort auflöst nicht geben und schon gar keine die für alle Schüler tragfähig ist. Ich teile ansonsten weitgehend FKS Einschätzung.

Zurück zu Harry Potter.
Die Assoziation hat sich wohl dadurch ergeben, dass einerseits die Chemie als solche in nicht eingeweihten Öffentlichkeit (die Dursleys) als bedrohliche "Geheimwissenschaft" empfunden und man als Chemiker wohl doch eher zum kauzigen Teil der Bevölkerung gezählt wird. Dennoch wird mit einer gewissen Faszination gestaunt, wenn diese Leute offenbar in der Lage sind Materie nach ihrem Gutdünken zu verwandeln. (Experimentalvorlesungen sind ja auch oft angelegt wie Zaubershows, bzw. es werden Experimente gezeigt, die für den nicht Eingeweihten wie Zauberei anmuten).
Ein Chemielernender hat etwas von einem Zauberlehrling, der sich mit der Materie und ihren Gesetzen jenseits des sichtbaren und sinnlich wahrnehmbaren einarbeitet und damit in die Lage versetzt wird Phänomene und Erscheinungen anders zu sehen als es der nicht Eingeweihte tut.
Das Wissen ist im positiven wie im negativen zu gebrauchen.
usw. usw.
Ich will diesen Vergleich nicht überstrapazieren, weil, selbst wenn er tragfähig wäre, in der Didaktik daraus wohl doch wieder eher das Offensichtliche gemacht würde und man die Schüler alsbald mit einem schwarzen Umhang und Spitzhut ausgerüstet, Glasstäbe wedelnt durch den Klassenraum tanzen sehen würde.

[nobody]

Vorweg: Die Diskussion empfinde ich als spannend und bereichernd.

Am Freitag habe ich in meiner 10. Klasse, die demnächst ihre Kurse für die Oberstufe wählen wird, über Chemie in der Oberstufe informiert. Ich habe mir dazu vorher einige Argumente gesammelt und dabei zwar nicht die Frage nach einem konkreten Inhalt behandelt, sondern mehr die Gesamtfrage, warum es lohnenswert ist, sich mit Chemie zu befassen, indem man es als Kurs in der Oberstufe wählt.

Dabei habe ich folgende Argumente angeführt:
- Chemie macht Spaß. Zugegeben, ein vollkommen subjektives Argument, aber bei der Wahl eines Faches nicht zu vernachlässigen.
- Im Chemieunterricht kann man experimentieren. Eines der stärksten Argumente, weil es SchülerInnen emotional anspricht und gleichzeitig fachgemäßes Arbeiten darstellt (zumindest darstellen kann).
- Chemie hilft die Welt zu verstehen. Es hat Bildungscharakter. Interessanterweise kommen in dem Beststeller „Bildung“ von Schwanitz Naturwissenschaften gar nicht vor.
- Chemie erlaubt ein tieferes Verständnis anderer Inhalte, insbesondere der Biologie.
- Chemie stellt eine Vorbereitung auf eine naturwissenschaftliches Studium dar, welches i. d. R. bessere Berufschancen mit sich bringt als ein geisteswissenschaftliches Studium.

Nach meiner Ansicht kann man das Fach Chemie gut begründen. Dies ist m. E. nach das Entscheidende, denn jeden beliebigen Inhalt kann ich den SchülerInnen unmittelbar nicht befriedigend begründen, es sei denn ich verweise auf ein abstraktes „Später“. Ich denke aber auch, dass ich dies nicht tun muss, denn wo wird in einer Fremdsprache darüber diskutiert ob diese oder jene Vokabel für die Zukunft notwendig ist?

Ich möchte den Blick noch auf einen weiteren Punkt wenden:
Durch die Bildungsstandards werden den SchülerInnen Fähigkeiten („Kompetenzen“) abgefordert, die für sich genommen absolut sinnvoll sind: Die Fähigkeit, mit anderen über chemische Inhalte zu kommunizieren, gezielt zu recherchieren, Sachverhalte zu bewerten, eine eigene Meinung einzunehmen, usw. Dies alles ist notwendig, wie man leicht feststellen kann, wenn man die Fragen von SchülerInnen hier im Forum sieht („Ich finde nichts zu Alkanen, kann mir das mal jemand erklären?“). Auch Beurteilungen fallen SchülerInnen i. d. R. schwer, gerade zu Fragestellungen aus Naturwissenschaften.
Daraus ergibt sich m. E., dass man diese Dinge schulen muss und auch neue Methoden dazu benötigt. Das Beurteilungsvermögen z. B. lässt sich nur schulen, wenn SchülerInnen Beurteilungen vornehmen.

Und doch ist das alles nicht ohne Probleme zu haben:
- Es fehlt angesichts der vollen Stoffpläne einfach die Zeit, all das zu erfüllen. Das ist auch der für mich entscheidende Punkt. Man kann nicht ein Fach in der Stundentafel zusammenstreichen und aufgrund von strukturellem Unterrichtsausfall bevorzugt kürzen (z. B. in Klasse 5 oder 6) oder einstündig unterrichten, ohne dass es zu einem Qualitätsverlust kommt.
- Gerade die materialbasierten Aufgaben, wie man sie bei Pisa findet, sind mit einem Minimum an chemischen Kenntnissen zu beantworten, sofern man ausreichend in der Lage ist, die vorhandenen Materialien zu bearbeiten. Um es derbe zu sagen: für viele Aufgaben muss man ein gutes Textverständnis haben, aber kein Fachwissen.

Das kann es auch nicht sein.

@ Karl Friedrich Schmidt: An der Antwort von RALLE wäre ich interessiert. Das Argument, ein Standpunkt ist ungeeignet, weil er der Mehrheitsmeinung entgegensteht, kennt man ansonsten ja nur aus den Wirtschaftwissenschaften.

[Rosentod]

Interessanterweise kommen in dem Beststeller „Bildung“ von Schwanitz Naturwissenschaften gar nicht vor.Deshalb gibt es ja auch "Die andere Bildung" von E. P. Fischer.

Ich bin nur froh, dass ich kein Schüler war, der als Versuchskaninchen für neue Unterrichtskonzepte benutzt wurde.
Insgesamt glaube ich, dass neue Unterrichtskonzepte gut und schön sind, jedoch Lehrer mit mangelhafter Sachkenntnis jeden Unterricht gegen die Wand fahren, egal welchen didaktischen Ansatz sie benutzen sollen. Das scheint mir eines der Hauptprobleme zu sein, insbesondere in Hinsicht auf einiges, was man hier so im Forum an Beiträgen von Schülern liest. ChiK scheint sich, nachdem was man hier so liest, eher dazu zu neigen, mangelhafte Fachkenntnis der Lehrer zu übertünchen als der fachsystematische Ansatz. Wobei es ohne fundierte Fachkenntnis natürlich nicht funktionieren kann.

[belsan]

Daran anschließend sein noch angemerkt, dass auch Methoden erprobt und gelernt werden müssen, sowohl vom Leher als auch vom Schüler.
Das muss insbesondere bei großer Methodenvielfalt auch zu Qualitäsverlusten führen, weil die Zeit zum Erlernen der Methoden auf kosten der Zeit geht, die für das Fachliche zur verfügung steht.
Methode, oder Methodenvielfalt ist also keineswegs per se etwas didkatisch wertvolles. Das ganze kann auch genauso gut nach hinten losgehen. Das wird allzu gern übersehen.

[Friedrich Karl Schmidt]

Belsan,

ich bin geneigt Sie - allen Ernstes - zu bitten, unseren Lehramsstudenten und Referendaren ein "Motivationspladoyer" verfassen, als Werbung für die Chemie, so wie Sie sie gern verstanden haben möchten.

Ich kann mir gut vorstellen, dass ein solches Plädoyer jungen Kollegen als Basis für eine werbende, Schüler motivierende Einführung in den Chemieunterricht hilfreich sein könnte.

Ich würde mich freuen, wenn mein Vorschlag auch von anderen an dieser Diskussion Beteiligten für nützlich befunden würde.

Gruß FKS

[Godwael]

Gerade bei einer solch volatilen Größe wie Motivation dürfte der one-size-fits-all-Ansatz nicht besonders aussichtsreich sein. Mehr als ein grobes Gerüst wird Belsan hier nicht liefern können; jede Situation und jeder Lehrer erfordert m.E. einen anderen "Dreh", um die Leute für Chemie zu gewinnen. Die grundlegende Argumentation können wir zwar erarbeiten, aber mit Leben füllen muß sie jeder noch selbst.

Es würde mich durchaus sehr interessieren, wie so ein Plädoyer aussehen könnte, nur bezweifle ich, daß das Ergebnis tatsächlich als Blaupause für den Fronteinsatz taugt. Wenn Lehren nur eine Frage der besten Darstellung wäre, dann würde die tatsächliche Qualität des Unterrichts mit Sicherheit nicht so drastisch variieren...

[Friedrich Karl Schmidt]

,
Ihr Einwand kommt zur rechten Zeit. Die Hoffnung, die ich mit meinem Vorschlag verbinde, stützt sich nicht allein auf das von belsan oder auch jemand anderem zu verfassende "Plädoyer-Papier", sondern hofft auch auf die daran anschließenden individuellen Meinungsäußerungen, in deren Vielfalt für jeden Anregungen zu finden sein sollten.

Mein Vorschlag sollte in erster Linie auf eine Hilfe für diejenigen hinauslaufen, die selbst noch nicht ganz von der Faszination ihres Faches überzeugt sind und - soweit dies zutrifft - sich mit der Motivation von Schülern noch schwerer tun als jemand, der sich für die Chemie als "alleiniges" Fach entschieden hat.
Meine Überzeugung ist ohnehin, dass ein fachlich kompetenter, im Wesentlichen an der Fachsystematik orientierter Unterricht nur noch eine lebendige Sprache benötigt, um bereits einen Großteil der "Miete" in Form von Interesse und Mitarbeit einzufahren.
Ehrlich gesagt ist mir das Wort Motivation eher fremd. Für mich ist es eine Art "Kraft" zur Beschleunigung großer "Trägheiten". Ich sehe die Unterrichtszeit als limitierenden Faktor und habe mich deshalb immer schwer getan, auch nur 5 der 45 Minuten dafür zu opfern, auch noch den letzten Unwilligen in (hoffentlich danach) froh gemute Schaffensbereitschaft zu versetzen.
Ich für meine Person bin sehr gut damit gefahren, auch dies im Rahmen meines "Eingangsplädoyers" zu Beginn jeder Ausbildung deutlich zu machen. Mir ist aber bewusst, dass dies von einer Mehrheit völlig anders gesehen wird.

Und für diese Mehrheit könnte das Ergebnis einer Diskussion, aufbauend auf einem Ausgangsstatement nützliche Anregungen und Hinweise geben, wie man Schülern zu einer Art Grundmotivation bringt, die wenigstens solange trägt, bis das Erlebnis des Unterrichts mehr und mehr zu einer selbstragenden Motivation wird.


Gruß FKS

[belsan]

Herzlichen Dank für den Lorbeeren. Lieber wäre es mir, wenn man eine Plädoyer aus den verschiedenen Beiträgen zusammenstellen könnte. Oder auch zwei, da, wie Godwael richtig anmerkt, es das allein selig machende Konzept sicher nicht gibt (es wären wohl schon andere darauf gekommen) und ein Kompromiss-Plädoyer mitunter mehr verschleiert als es offenbart.

Dennoch der Versuch meine Sicht in kürze darzustellen.

Aus rein rationaler Sicht halte für den Lernerfolg wichtig (nach abnehmender Priorität)
1.) Persönlichkeit des Lehrers (lässt sich kaum beeinflussen)
2.) Übergreifende Stringenz der Fachsystematik (hier liegt sicher noch einiges im Argen)
3.) Fachliche Kompetenz (sehe ich in der gegenwärtige Lehrerausbildung nicht unbedingt gegeben)
4.) Fokussierung der Lerninhalte (der rote Faden in und zwischen den Lerneinheiten)
5.) Lernmittel für Schüler (Bücher oder gut ausgearbeitete Skripte, Zettelwirtschaft nur als Ergänzung)
6.) Neue Methoden, Unterrichtskonzepte (kleines Repertoire, angepasst an die Persönlichkeit des Lehrers und and die Schülergruppe)
Im Moment wird wohl hauptsächlich an Punkt 6 gedreht, wobei schon Punkt 5 mitunter in Vergessenheit gerät.

Für den Zentralen Punkt halte ich aber einen eher emotionalen Zugang zum Fach. (Die emotionelle Ablehnung ist ja auch eines der Hauptprobleme des Faches, was die breite Öffentlichkeit betrifft)
Dieser muss über das reine Bestaunen einer Knallgasreaktion hinaus möglichst schnell auf die atomare und molekulare Ebene gelenkt werden. Und hier hapert es gewaltig. Anders ist es kaum zu erklären, dass z. B. so etwas zentrales und eigentlich triviales wie der Molbegriff oder die Natur eines Ions von Schülern oft bis zum Ende der Schullaufbahn nicht verstanden werden. Das ist kein sachliches oder didaktisches Problem, sondern ein Problem eines fehlenden Grundverständnisses, resultierend aus einer geistigen Blockade. „Ich kann es nicht sehen, ich kann es nicht anfassen , die Atommodelle stimmen alle nicht, ich kann es mir also nicht vorstellen … Wie soll ich damit arbeiten. ?“
Erst wenn ein unbefangener Umgang mit der molekularen Ebene möglich ist, kann sich die ganze Faszination der Chemie entfalten. Dann kann man mit den vielen Wissensbausteinen der Chemie und den Elementen jonglieren, Materie gezielt manipulieren oder nach ihrer Zusammensetzung und ihren Eigenschaften befragen. Damit kann man sicher nicht alle Schüler aus der Reserve locken, aber für einen Großteil möchte man mit James Tiberius Kirk sagen „ Das wird ein Spaß“

Zum Schluss noch zwei Zitate aus der Welt der Saccharose, einem emotionell belegten Molekül, in denen das Gesagte etwas anders wieder auftaucht.
Dr. Lemieux had a much clearer understanding of the three-dimensional nature of sugar molecules and the structure and shape of the atoms that form these molecules than other scientists researching carbohydrates at that time. That knowledge enabled him to become the first to successfully "fit together" the atoms in the two separate molecules of fructose and glucose to achieve a chemical reaction that resulted in sucrose.
http://www.sk25.ca/Default.aspx?DN=73,70,16,1,Documents


In Betreff meiner Rückreise sei bemerkt, dass ich mich während der Fahrt in demselben Maße nach Elbing zurücksehnte, als der tückische Zug sich Königsberg näherte, und bei meiner endlichen Ankunft konnte ich meinen sonst so lieben Flaschen, Retorten, Kolben und Spirituslampen nur eine kurze Begrüßung angedeihen lassen, weil ich nur für mein armes krankes Lieb Gedanken hatte. Die erstgenannten haben sich sicher sehr vernachlässigt gefühlt; denn wisse mein herziges Liebchen: meine Apparate sind beseelte Wesen, die mir manchen Aufschluss geben, den meine Phantasie und wäre sie die Kühnste, sich nicht ein zu bilden vermag. Meine Zöglinge haben aber ein unbiegsames, glashartes Herz, sind sehr eifersüchtig, launisch und gefühllos, und ich fürchte sehr, dass sie mir bereits schmollen; einige sind schon gesprungen und geplatzt, andere wollen nicht mit der Sprache heraus - gefühllose neidische Wesen ! Wenn diese Kluft zwischen meinen Apparaten und mir sich noch weiter ausbildet, so glaube ich ganz bestimmt, dass ich wieder bald in Elbing sein werde, damit meine Freundin Augustchen, die hierbei Alles verschuldet, Gelegenheit hat auch an mir zum Arzt zu werden.

Es sei angemerkt, dass dies ein Auszug aus dem ersten Brief eines frisch Verliebten an seine Geliebte ist. Des weiteren, dass sich der erneute Besuch in Elbing verzögert hat, Augustchen von selbst genesen ist und die Beziehung nicht lange gehalten hat :D
Soweit muss die Liebe zur Chemie vielleicht dann doch nicht gehen.

[FabianH]

Hi,

wie schon gesagt, kann es kein Allround-Konzept geben (im Sinne einer lebendigen/demokratischen Wissenschaft :zum Glück auch). Ich möchte selber eines zum besten geben, es basiert größtenteils auf dem von belsan, hat jedoch eine andere Reihenfolge und weitere Elemente.

Grundüberlegung:

Wir machen Unterricht FÜR den Schüler, dementsprechend ist seine Person die zentrale im Unterricht.

1.) (Neue) Methoden, Unterrichtskonzepte (Neu müssen sie nicht sein, sondern vielfältig, um auf die vielen verschiedenen Schüler eingehen zu können)
2.) Die Sinnhaftigkeit muss für den Schüler deutlich werden. Damit meine ich nicht nur Alltagsbezug. Siehe dazu arrhenius Aufstellung:

- Chemie macht Spaß. Zugegeben, ein vollkommen subjektives Argument, aber bei der Wahl eines Faches nicht zu vernachlässigen.
Ich halte dieses Argument nicht für Subjektiv

- Im Chemieunterricht kann man experimentieren. Eines der stärksten Argumente, weil es SchülerInnen emotional anspricht und gleichzeitig fachgemäßes Arbeiten darstellt (zumindest darstellen kann).
- Chemie hilft die Welt zu verstehen. Es hat Bildungscharakter. Interessanterweise kommen in dem Beststeller „Bildung“ von Schwanitz Naturwissenschaften gar nicht vor.
Off-Topic: Deswegen und der generellen Enthaltung von den Naturwissenschaften halte ich dieses Buch auch für Schund.

- Chemie erlaubt ein tieferes Verständnis anderer Inhalte, insbesondere der Biologie.
- Chemie stellt eine Vorbereitung auf eine naturwissenschaftliches Studium dar, welches i. d. R. bessere Berufschancen mit sich bringt als ein geisteswissenschaftliches Studium.

Und auch der Kommentar von godwael:

Jede Fachdidaktik ist vergebliche Liebesmüh, wenn die Schule es nicht schafft, die kulturelle Bedeutung des nicht-Wissens als prinzipielle Herausforderung herauszustellen.


3.) Persönlichkeit des Lehrers (ich hatte tatsächlich Dozenten die diesen Punkt wehement ausgeschlossen haben)
4.) Fachliche Kompetenz
5.) Übergreifende Stringenz der Fachsystematik (ihr Fehlen kann durch 4. kompensiert werden bzw. überhaupt hergestellt werden)
6.) Fokussierung der Lerninhalte (anloger Kommentar wie bei 5.)
7.) Lernmittel für Schüler

Diese sind jedoch alles Punkte die nicht vom Schüler ausgehen. Demensprechend halte ich zwei andere Punkte für zentral:

1.) Schülerintelligenz
2.) Die emotionale Ebene wie belsan sie geschildert hat (Motivation?!)

Wichtig ist: Hier gibt die Reihenfolge keine Wertung an. Auch werden beide Punkte durch die obige Liste beeinflusst (weswegen sie ja aufgestellt wurde :) )

Vor allem zu dem Punkt Persönlichkeit möchte ich meine Mathedidaktikprofessor zitieren:

"Guter Unterricht lässt die Frage "Wozu brauche ich das?" gar nicht erst aufkommen."

MfG

Fabian

[belsan]

Vor allem zu dem Punkt Persönlichkeit möchte ich meine Mathedidaktikprofessor zitieren:

"Guter Unterricht lässt die Frage "Wozu brauche ich das?" gar nicht erst aufkommen."

Womit er zweifellos Recht hat.

Noch eine kleine Anmerkung zur Fachsystematik bzw. Fachdidaktik sicher aber auch zu Chik.

Die beiden von mir geposteten Zitate die sich auf Ergeignisse beziehen, die rund 100 Jahre auseinander liegen (1856 und 1953) zeigen noch einen anderen Punkt.
Während der Chemie im 19. Jahrhundert nur die Deduktion (meine Apparate) als Mittel zum Erkenntnisgewinn zur Verfügung stand, ist das Wissen heute so weit fortgeschritten, dass es eher die Induktion (structure and shape) ist, die die Chemie ausmacht. Bin mir nicht sicher ob die Fachdidaktik von diesem Perspektivwechsel schon Kenntnis genommen hat.

[FabianH]

Während der Chemie im 19. Jahrhundert nur die Deduktion (meine Apparate) als Mittel zum Erkenntnisgewinn zur Verfügung stand, ist das Wissen heute so weit fortgeschritten, dass es eher die Induktion (structure and shape) ist, die die Chemie ausmacht. Bin mir nicht sicher ob die Fachdidaktik von diesem Perspektivwechsel schon Kenntnis genommen hat.

Hmm, mir ist eben gerade erst so richtig bewusst geworden. Da lohnt sich auf alle Fälle mal ordentlich drüber nachzudenken. Vor allem da das Verständnis für sowas mit allgemeinen wissenschaftlichen Arbeiten zu tun hat bzw. ist und auch das Argumentieren schult.

MfG

Fabian

PS: Ich habe meinen ersten Punkt geändert, da er nicht exakt das wiedergibt was ich meine. Von "(Neue) Methoden, Unterrichtskonzepte" zu "Methodenvielfalt". Die ganz explizit keine neuen Methoden enthalten muss, kann aber nicht muss.

PPS: Danke für das ordentliche zitieren!

[Laika]

Auch auf die Gefahr hin, daß mein Beitrag von Euch vielleicht zerrissen wird,
möchte ich noch Eines zu bedenken geben:
Einige von Euch verweisen vehement auf die nötige Fachkenntnis, die zweifelsohne bei einem Chemielehrer vorhanden sein muß. D o c h
hat auch mal jemand darüber nachgedacht, daß im Studium auch die charakterliche Tauglichkeit eines Lehrers überpfüft werden sollte.Immer wieder gibt es fachlich gut ausgebildete LehrerInnen, die jedoch trotz allen Fachwissens keinen Zugang zu den Schülern finden. Fabian H. hat diesen Punkt schon in seinem Katalog mit aufgenommen. Ich gehe noch einen Schritt weiter und sage , daß neben einer ausreichenden Fachkenntnis auch die Persönlichkeitsbildung Grundvoraussetzung eines kompetenten Lehrers ist. Deshalb muß meiner Meinung nach in dieser Beziehung dringen etwas am Ausbildungsgang innerhalb des Studiums geändert werden.Es sollte nicht nur überwiegend Fachwissen auch nicht theoretische Pädagogik vermittelt werden, sondern die Persönlichkeit des Studierenden beleuchtet werden. Wie das laufen soll kann ich hier auch noch nicht sagen. Wenn erst im Referendariat festgestellt wird, daß der Lahramtskandidat zwar fachlich gut ansonsten aber in der Zusammenarbeit mit den Schülern versagt, ist es eigentlich schon zu spät.


Gruß Laika

[Friedrich Karl Schmidt]

Vor allem zu dem Punkt Persönlichkeit möchte ich meine Mathedidaktikprofessor zitieren:
"Guter Unterricht lässt die Frage "Wozu brauche ich das?" gar nicht erst aufkommen."
Nachdem dieser Satz allgemeine Zustimmung zu erfahren scheint,scheint mir doch eine Relativierung angebracht.
Was mir an dem Satz nicht gefällt, ist der dahinter verborgene Umkehrschluss: "Wenn ein Schüler diese Frage stellt, kann der Unterricht nicht gut sein". Äußerungen, wie die des zitierten Mathematikdidaktikers, haben nicht selten exakt diese perfide Zielrichtung, die oft ohne Kenntnis eines aktuellen Sachverhalts die Tätigkeit der Lehrperson abqualifiziert.

In dieser Allgemeinheit und Schlichtheit halte ich Sprüche dieser Art für vollmundig - wohlfeiles Gerede. Zugunsten des Professors will ich einmal annehmen, dass der Kontext nicht so war, als dass meine Interpretation gerechtfertigt wäre.

Möge sich jeder von uns doch erst einmal fragen, ob er nicht auch selbst schon nach dem "Gebrauchswert" von Existenzbeweisen, der Lösung von Stetigkeits- und Differenzierbarkeitsproblemen ect. gefragt hat. War allein schon deshalb die Vorlesung schlecht ? Hat der Didaktikprofessor während seines eigenen Studiums eine derartige Frage nie gestellt ?

Allein in diesem thread wurde schon mehrfach die Frage nach dem "Gebrauchswert" von ChiK gestellt. Kann allein die Tatsache, dass einige von uns diese Frage gestellt haben, hinreichend dafür sein, dass ChiK nicht "gut" ist. Natürlich nicht !

Gruß FKS

[FabianH]

Hi,

ich gebe zu, so für sich genommen kann man Ihrer Interpretation zustimmen. (Mal wieder ein Beweis wie sorgsam man Zitaten, Quellenangaben und so umgehen sollte.) Ich kann Ihnen jedoch versichern, dass er diesen Umkehrschluss nicht impliziert hat. Er wollte damit zum Ausdruck bringen, dass ihm dieses "Motivationsproblem", wie wir es hier auch diskutiert haben, durchaus bewusst ist und auch er keine wirkliche Antwort weiß. Ich denke am ehesten ist belsans Aussage, dass die Lehrerpersönlichkeit auf Platz 1.) für den Lernerfolg steht, mit dem zu Vergleichen was er eigentlich gemeint hat. Was jetzt nur aus dem Kontext der damaligen Diskussion hervorgeht, die ich hier natürlich nicht komplett wiedergeben kann.
Nur eine kleine Anekdote noch: So hat er z. B. auch erzählt wie ihn Schüler veräppelt haben (er war für ca. 15 Jahre Lehrer) weil er wieder "dieses Leuchten" in den Augen hatte, als er einen Satz bewiesen hat.

MfG

Fabian

[Friedrich Karl Schmidt]

Ich denke am ehesten ist belsans Aussage, dass die Lehrerpersönlichkeit auf Platz 1.) für den Lernerfolg steht, mit dem zu Vergleichen was er eigentlich gemeint hat.

Wer würde belsans Aussage nicht aus vollem Herzen zustimmen wollen.

Wenn dies aber alle tun, wird man sich schon fragen müssen, wo denn die Lehrer zu finden sind, denen es an "Persönlichkeit" im Sinne von belsans Aussage mangelt.

Sind wir nicht alle so gestrickt einen diesbezüglichen Mangel bei anderen, nicht aber bei uns selbst zu sehen.

Könnte es darüberhinaus nicht sein, dass sich hinter belsans Aussage die unterschiedlichsten Vorstellungen versammeln? Welche Eigenschaften zeichnen eine zum Lehre geeignete Persönlichkeit aus?

Ich fürchte, dass man erst im Nachhinein, d.h. nach mehreren Jahren Unterrichtstätigkeit mit einiger Verläßlichkeit wird sagen können, ob ein Lehrer eine Persönlichkeit im Sinne von belsans Aussage ist.

Dennoch würde auch ich das Kriterium Leherpersönlichkeit an die erste Stelle setzen. Nur : Durch Ausbildung kann man dafür nur wenig tun.

Insofern müssten wir hier eher darüber diskutieren, welches Rüstzeug man einem Lehrer im Rahmen seiner Ausbildung mitgeben sollte. Und dies beschränkt auf ein Volumen, das zu erwerben ohne Sprengung des heute vorgesehenen Zeitrahmens möglich ist.

So wird eine Güterabwägung unvermeidlich sein. Insbesondere wird man die Frage diskutieren und letztlich auch entscheiden müssen,wie viel an Pädagogik und Didaktik und wieviel an fachwissenschaftlicher Ausbildung ein Lehramtsstudium beinhalten sollte.

Hierzu ein paar Anregungen für die (hoffentlich) folgende Diskussion.

Welches Fach stützt die Chemie am besten. Sollte man die Wahlmöglichkeit für Fächerkombinationen so beschränken, dass sich die Fächer gegenseitig möglichst optimal stützen und möglichst große Schnittmengen aufweisen.

Welche Erfahrungen gibt es mit Lehrern, die ohne pädagogische Ausbildung ins Lehramt gekommen sind. Was folgt daraus für den allgemeinpädagogischen Teil des Lehramtsstudiums im Bereich Chemie/Physik/Biologie.

Umgekehrt : Könnte man allgemeine Pädagogik und Didaktik als eines der beiden Fächer anerkennen. Welches Fach könnte z.B. ein Lehramtsabsolvent mit einer Kombination XXXXX/Pädagogik als zweites Unterrichtsfach noch unterrichten ?

Gruß FKS

[belsan]

Wenn dies aber alle tun, wird man sich schon fragen müssen, wo denn die Lehrer zu finden sind, denen es an "Persönlichkeit" im Sinne von belsans Aussage mangelt.
Das sind, verkürzt gesagt, all die, die selten oder nie mit dem Prädikat "Fach XY war besonders gut, weil ich einen tollen Lehrer hatte" bedacht werden.

Aber eigentlich muss man darüber gar nicht groß reden, weil a) sich die Persönlichkeit oder der Charakter eines erwachsenen Menschen nicht beliebig formen läßt, b) das Aufstellen eines Kriterienkataolgs zwar gut und schön ist, aber wegen (a) eigentlich nur von akademischen Interesse ist und es c) keine objektiven Kriterien für subjektive Einschätzungen gibt.

Lehrer kann man nicht züchten. Man könnte allerdings frühzeitig in der Ausbildung erwähnen, dass es ein Knochenjob sein kein ein engagierter Lehrer zu sein und es eine der Tätigkeiten ist bei der sich Beruf noch von Berufung ableitet.

Das was man, vielleicht auch im Sinne von Laika, machen kann ist dem Leher in seiner Ausbildung verstärkt Strategien an die Hand zu geben wie an mit bestimmten "Standardproblemsitutionen" umgehen kann. Ds fängt schon bei Fragen an wie: "Wie verhalte ich mich gegenüber den Schülern, wenn ich im Unterricht mal wieder richtigen Käse erzählt habe ?"
Was dann daraus gemacht wird ist wieder eine ganz andere Frage.

Sind wir nicht alle so gestrickt einen diesbezüglichen Mangel bei anderen, nicht aber bei uns selbst zu sehen.
Nicht unbedingt. Ein Lehrer merkt schon, ob der Unterricht entweder fachlich und/oder "stimmungsmäßig" nicht läuft. Die Ursachen sind dann auch bei ihm selbst zu suchen. Das bedeutet aber nicht, dass, selbst wenn die eigenen Schwächen erkannt sind, die auch behoben werden können. Lehrer sind halt auch nur Menschen (Schüler natürlich auch ;) )

Welches Fach stützt die Chemie am besten. Sollte man die Wahlmöglichkeit für Fächerkombinationen so beschränken, dass sich die Fächer gegenseitig möglichst optimal stützen und möglichst große Schnittmengen aufweisen.
Es gibt im Prinzip ja derartige Regelungen. Diese würde ich aber nicht so eng fassen, dass Chemie zwangsläufig mit Physik oder Biologie belegt werden muss, auch wenn das mitunter vorteilhaft sein kann.

Welche Erfahrungen gibt es mit Lehrern, die ohne pädagogische Ausbildung ins Lehramt gekommen sind. Was folgt daraus für den allgemeinpädagogischen Teil des Lehramtsstudiums im Bereich Chemie/Physik/Biologie.
Einem Quereinsteiger fehlt sicher das methodische und mitunter auch die pädagogsche Praxis. Ganz ohne eine solche Ausbildung gehts auch für Quereinsteiger meist schon rechtlich nicht.
Pikanterweise fehlt meines Erachtens die Relevanz, die man als Quereinsteiger unmittelbar braucht. Man hat nicht allzu viel Zeit zur Kontemplation um aus dem Klassifizierungswahn der Didaktik und Pädagogik die brauchbaren Informationen zu extrahieren (247 Faktoren die den Unterricht beeinflussen u. ä.). Hier wird Wein gepredigt aber Wasser getrunken. Im ganzen hatte ich während meines "Schülerdaseins" den Eindruck den schlechtesten Unterricht in den Didaktik- und Fachdidaktikseminaren zu erleben, was für die Unterrichtsplanung eher hinderlich war. (Das kann man sicher nicht unbedingt verallgemeinern)

[Laika]

Habe diesen Punkt bezüglich Lehrerpersönlichkeit in meinem Beitrag angesprochen.

Darin bin ich der Meinung, daß während der Lehrerausbildung eine Persönlichkeitsbildung erfolgen sollte bzw. die Eignung für diesen verantwortungsvollen Beruf überprüft werden muß.

Das Fachwissen sollte nicht so sehr stark in den Vordergrund gestellt, besonders auffällig ist dieser Umstand bei der Ausbildung der Grundschullehrer.

Möglicherweise wäre es sinnvoll noch mehr als bisher in die Schulen zu gehen und die angehenden LehrerInnen
auch dort u n t e r r i c h t e n zu lassen. Dabei sollte sich dann jeder Auszubildende überlegen, ob der Beruf
auf Jahre hinaus von ihm ausgeübt werden kann.

Wenn keine selbstkritische Betrachtung erfolgt,müssen die DozentenInnen r e c h t z e i t i g ...........

Jeder Lehramtskandidat sollte sich fragen:

1. Will ich LehrerIn werden, weil mich mein Fach besonders interessiert?
oder
2. Will ich LehrerIn werden, weil ich g e r n SchülerInnen unterrichte u n d mein Fach mich interessiert.

Wenn die Frage 1 bejaht wird, sollte ich das Studium lieber lassen.




Gruß Laika

[Friedrich Karl Schmidt]

Habe diesen Punkt bezüglich Lehrerpersönlichkeit in meinem Beitrag angesprochen. War es das:hat auch mal jemand darüber nachgedacht, daß im Studium auch die charakterliche Tauglichkeit eines Lehrers überpfüft werden sollte.Immer wieder gibt es fachlich gut ausgebildete LehrerInnen, die jedoch trotz allen Fachwissens keinen Zugang zu den Schülern finden. Fabian H. hat diesen Punkt schon in seinem Katalog mit aufgenommen. Ich gehe noch einen Schritt weiter und sage , daß neben einer ausreichenden Fachkenntnis auch die Persönlichkeitsbildung Grundvoraussetzung eines kompetenten Lehrers ist. Deshalb muß meiner Meinung nach in dieser Beziehung dringen etwas am Ausbildungsgang innerhalb des Studiums geändert werden.
Genau dies scheint mir der Punkt, und belsan habe ich auch so verstanden: Die Persönlichkeit lässt sich durch Ausbildung praktisch nicht verändern. Fehlendes Talent, mit Schülern umzugehen, Zusammenhänge (angemessen!) anschaulich zu erklären und nicht zuletzt die richtige Kombination von Respekt und Sympathie zu verstrahlen, all dieses ist im Wesentlichen naturbedingt. Zwar im Laufe eines Lebens veränderlich, durch Ausbildung aber nicht wesentlich zu verbessern. So bin ich skeptisch in Bezug darauf:
... daß während der Lehrerausbildung eine Persönlichkeitsbildung erfolgen sollte bzw. die Eignung für diesen verantwortungsvollen Beruf überprüft werden muß.Das Fachwissen sollte nicht so sehr stark in den Vordergrund gestellt, besonders auffällig ist dieser Umstand bei der Ausbildung der Grundschullehrer. In Bezug auf die Grundschule haben Sie zweifellos recht. Dennoch: Wenn man wie ich der Auffassung ist, dass die Eignung zum Lehrer in erster Linie eine Frage des Talents und der Berufung ist, bedarf es nach meiner Erfahrung keiner allgemeinpädagogischen
Vorbildung. Auch die Fachdidaktik könnte auf eine Art "Anleiten beim Unterrichten" beschränkt sein, die von den Seminaren im Vorbereitungsdienst und den Mentoren durchaus geleistet werden könnte.
Ich selbst habe in einem Schulzweig gearbeitet, wo die Mehrzahl der Chemielehrer Diplomchemiker waren und noch heute sind. Ich rede nicht pro domo, wenn ich sage, dass pädogogisches Unvermögen oder gelegentliche Fehltritte bei den Chemikern nicht häufiger vorgekommen sind als bei Absolventen des Lehramtsstudiums.

Auf der anderen Seite sind Chemiker zwar in der Regel ,aber nicht per se fachkompetenter. Man macht sich keine Vorstellung, wie viel man dabei lernen kann, wenn man sich auf den Standpunkt stellt: Ich muss in der Lage sein, meinen Schülern alles erklären zu können und wenn ich heute einmal keine Antwort weiß, dann aber morgen oder übermorgen.
Ich würde sagen, dass man nach fünf Jahren Lehrtätigkeit zwar durchaus noch Unterschiede erkennt, nicht aber solche, die man auf die Verschiedenheit der Ausbildungsgänge zurückführen könnte.
Gruß FKS

PS: Ich hatte einen Kollegen, der Ihrer Optimalvorstellung entsprochen hat. Es machte ihm Freude, mit jungen Menschen umzugehen. Dennoch war seine Ausstrahlung nicht so, als dass er so angekommen wäre, wie es seiner Einstellung entsprochen hätte.
Die Achtung und den Respekt seiner Schüler hat er sich immer erst dadurch erworben, dass diese im Verlauf der Ausbildung erkannt haben, dass er fachwissenschaftlich gesehen ein Spitzenmann ist.
Die richtige Einstellung allein ist nicht alles, aber ohne die richtige Einstellung ist alles nichts. Mit dieser partiellen Zustimmung von meiner Seite
Gruß FKS

[Godwael]

Fehlendes Talent, mit Schülern umzugehen, Zusammenhänge (angemessen!) anschaulich zu erklären und nicht zuletzt die richtige Kombination von Respekt und Sympathie zu verstrahlen, all dieses ist im Wesentlichen naturbedingt.
Das sehe ich im Wesentlichen anders: Auch Lehrer entwickeln sich weiter. :D
Allerdings ist es nach meiner Erfahrung schon so, daß einige Lehrer nur sehr ungerne lernen, während andere ihren Stil ihren Erfahrungen gemäß verändern. Ich würde das "naturbedingte Talent" eher hier verorten.

Ich stehe der Idee, die charakterliche Eignung routinemäßig prüfen zu wollen, ebenfalls skeptisch gegenüber. Man kann auch von untauglichen Lehrern sehr viel lernen, wenn man denn will. Ich denke nicht, daß man den Lehrer an der Unfähigkeit seiner Schüler messen sollte.

[FabianH]

Das habe ich gerade in der Signatur von AJ gelesen:


Ich würde es wieder tun. Die Rede ist vom Studium der Chemie. Es gibt mir ein anhaltendes Verständnis der stofflichen Um- und Mitwelt, der Vielfalt in Farben und Formen und verschont mich vor geistiger Umweltverschmutzung durch Populisten.

E.A.Stadlbauer


Nur so zu dem "Motivationsproblem".

MfG

Fabian

[nobody]

Auch ich bin der Meinung, dass das Lehrersein eine besondere Profession ist, die nicht für jeden das Richtige ist. Der Begriff der „Berufung“ geht wahrscheinlich zu weit, aber so in diese Richtung geht es m. E. schon.
Um LehrerIn zu sein, muss man Freude an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben. Wer Menschen nicht mag, sollte etwas anderes machen. Er muss aber dazu Freude an seinem Fach haben, ansonsten wird er auch keine Freude und kein Interesse dafür bei seinen SchülerInnen bewirken können.

Unabhängig von dem oben Gesagten, bin ich aber der festen Überzeugung, dass die LehrerInnenausbildung absolut unerlässlich ist (was nicht bedeutet, dass ich sie so, wie sie im Moment praktiziert als optimal empfinde), und damit meine ich die neben der Fachwissenschaft erfolgende Ausbildung in Didaktik, Pädagogik und Psychologie oder Pädagogischer Psychologie. Es ist z. B. notwendig, zu wissen
- wie sich das menschliche Gehirn und sein Denken entwickelt, um bei der Planung seines Unterrichts bestimmte Fehler zu vermeiden; z. B. können erst ab einem bestimmten Alter können abstrakte Modelle erst erfasst werden.
- was bei der Leistungskontrolle zu beachten ist.
- welche Methoden geeignet sind, um bestimmte Lernziele zu erreichen.

Diese Ausbildung unterscheidet uns von Fachwissenschaftlern und das ist auch gut so. Natürlich gibt es „Naturtalente“, die in die Schule kommen und erstklassigen Unterricht machen, weil sie die Bereitschaft haben, sich auf das Neue einzulassen, weil sie eine bestimmte Empathie mitbringen, weil sie eine natürliche Autorität und die Fähigkeit haben, schwierige Sachverhalte angemessen und spannend rüber zu bringen.

Aber es gibt auch die absoluten Gegenbeispiele, die in immer größerer Zahl als Quer- oder Seiteneinsteiger in die Schulen kommen. Ich habe mittlerweile einige kennen gelernt, meistens Naturwissenschaftler, die aus Mangel an Berufschancen in den Schuldienst kommen. In den seltensten Fällen haben sie sich bewährt; viele schaffen zwar das Examen und werden übernommen, aber die Qualität lässt zu wünschen übrig.
Bei diesen Seiteneinsteigern frage ich manchmal, was sich bei ihnen geändert hat, dass sie nun doch in den Schuldienst treten wollen, sich aber bei Studienbeginn für eine Karriere in der Wirtschaft oder der Uni entschieden haben. Ich glaube, dass es eben weniger die Lust auf den Beruf ist, als viel mehr die Freude an einer Beamtenstelle mit regelmäßigem Gehalt und Kündigungsschutz. Um es noch einmal deutlich zu sagen: es gibt sicherlich Ausnahmen.

Im Übrigen glaube ich auch, dass wir uns als LehrerInnen selbst unsere Berechtigung entziehen, wenn wir gleichzeitig der Meinung sind, dass es jeder kann, der ein gewisses Talent mitbringt.

Es scheint mir aber unmöglich, die charakterliche Eignung festzustellen. Wann soll das passieren und durch wen? Am Beginn des Studiums, so dass man für ewig seinen Berufswunsch abhaken kann? Durch Fachleiter, die selber nur im Trüben fischen?
Wünschenswert wäre es m. E., wenn das Studium praktische Erfahrungen ermöglioht und während dieser eine professionelle Beratung erfolgt.

[FabianH]

Hi,

ich stimme dir voll und ganz zu! Speziell:


Im Übrigen glaube ich auch, dass wir uns als LehrerInnen selbst unsere Berechtigung entziehen, wenn wir gleichzeitig der Meinung sind, dass es jeder kann, der ein gewisses Talent mitbringt.


finde ich sehr richtig.

MfG

Fabian

[belsan]

Bei diesen Seiteneinsteigern frage ich manchmal, was sich bei ihnen geändert hat, dass sie nun doch in den Schuldienst treten wollen, sich aber bei Studienbeginn für eine Karriere in der Wirtschaft oder der Uni entschieden haben. Ich glaube, dass es eben weniger die Lust auf den Beruf ist, als viel mehr die Freude an einer Beamtenstelle mit regelmäßigem Gehalt und Kündigungsschutz. Um es noch einmal deutlich zu sagen: es gibt sicherlich Ausnahmen.
Ich denke das ist nur teilweise richtig.
Auch Lehramtsstudenten richten sich nach Karriere und Berufschancen. Gerade im naturwissenschafltichen Bereich wandern auch viele ins Lehramtsstudium ab, denen das Vollstudium dann doch irgendwie zu schwer ist. Deren erste Motivation ist also nicht ein wirklicher Enthusiasmus für das Lehramt, sondern das scheinbare "Dünnbrettbohren". Ob das eine günstige Voraussetzung für einen Lehrer ist, weiß ich nicht.

Die Motivation für einen Quereinsteiger hat z. T. sicher auch was mit den Berufschancen zu tun, aber weil man z. B. als HiWi oder Tutor meist auch unterrichtet (hier fehlt sicher die "Methodenvielfalt"), kann ein tatsächliches oder vermeindliches Talent und der Spaß am Unterrichten auch erst in dieser Phase endeckt werden und stützt sich, im Gegensatz zu den meisten Lehramtsstudenten, dann auch auf praktische Erfahrung.
Die Motivation für ein Vollstudium liegt sicher auch nicht überwiegend im Karrierebereich sondern nicht zu letzt darin ein Fachgebiet möglichst gut zu verstehen, was beim Lehramtsstudium zwangsweise erst einmal weit weniger gegeben ist.
Ein Vor- und/oder Nachteil eines Vollstudiums ist auch der Umstand, dass man Forschung kennen gelernt hat - das ist allerdings oft etwas anders als die "forschenden Ansätze" der Didaktik. Daraus und der Fachkenntnis kann das Problem enstehen, dass man mit dem Niveau zu hoch ansetzt (was nicht unbedingt ein Nachteil sein muss). Allerdings fehlt in der Tat eine vernünftige didaktisch-pädagogische Ausbildung, was zum Problem werden kann.

[Friedrich Karl Schmidt]

Natürlich gibt es „Naturtalente“, die in die Schule kommen und erstklassigen Unterricht machen, weil sie die Bereitschaft haben, sich auf das Neue einzulassen
Aber es gibt auch die absoluten Gegenbeispiele, die in immer größerer Zahl als Quer- oder Seiteneinsteiger in die Schulen kommen.
Für mich macht es wenig Sinn über die vergleichsweie geringe Zahl von Extremfällen zu reden.
Nach meiner (nicht gerade kurzen) Erfahrung unterscheiden sich die Leistungen von Lehramtsabsolventen und "Seiteneinsteiger" schon nach wenigen Jahren Unterrichtstätigkeit nicht mehr so, dass ich mir ein Urteil erlauben würde, das eine Gruppe schlechter stellte als die andere.

Ich habe bereits darauf hingewiesen, dass ich in einem Schulzweig gearbeitet habe, in dem beide "Populationen" mit einer Zahl vertreten sind, die ein Urteil noch am ehesten erlaubt.

Man geht wohl nicht fehl in der Annahme, dass eine Mehrheit der Beiträge hier im Forum die Tätigkeit von "Diplomierten" kritischer sieht als die der Lehramtsabsolventen. Ich frage mich, auf wieviel selbst erlebte Einzelfälle die entsprechenden Beurteilungen gestützt sind.

Wesentliche Unterschiede zwischen Lehramtsabsolventen und "Seiteneinsteigern" beschränken sich i.d.R. auf die ersten Jahre der Lehrtätigkeit. Am Ende Probezeit sind Unterschiede nicht mehr gruppenspezifisch.

Wie ist es vorher ? Ob die bessere fachliche Ausbildung mehr zu Buch schlägt als das Fehl an pädagogischer Vorbildung, erscheint mir eine Frage, die zu diskutieren Diskussion zu nichts führt.

Auch in Bezug auf nicht wünschenswerte, zu eigennützige Motive nehmen sich die beiden Gruppen nichts. Im Übrigen ist dieser Teil der Diskussion müßig, weil sich Beweggründe nicht verlässlich ergründen lassen und Appelle, wegen "untauglicher" Motivation vom Lehrberuf Abstand zu nehmen, noch nie einen Eigennützigen beeindruckt haben dürften.

In jedem Fall aber sollten wir es hier vermeiden, der jeweils anderen Gruppe etwas Nachteiliges nachzusagen. Es brächte nichts in der Sache, wohl aber Misstöne in die Diskussion.

Gruß FKS

[nobody]

Vielleicht bin ich missverstanden worden: ich spreche nicht generell den SeiteneinsteigerInnen die notwendige Motivation ab.

Mich stören nur diejenigen, die in die Schule kommen - aufgrund nachvollziehbarer finanzieller Interessen- , die aber keinen Spaß an der Arbeit mit SchülerInnen haben. Und die machen ihre Arbeit in der Regel nicht besonders gut, egal ob sie fachlich hervorragend oder nur bescheiden ausgebildet worden sind.

Und nach meiner Beobachtung nimmt deren Zahl zu.


Ich wünsche allen Diskutierenden ein frohes Weihnachtsfest und verabschiede mich für die Festtage aus dem Forum.

[Fratl]

Hallo,

nur so viel zu der Diskussion um Quereinsteiger:

Wie es im bayerischen Satiremagazin schön vorgerechnet wurde:

Lehrer=Beamter daraus folgt logischerweise:

Beamter= Lehrer!!

Was dies alles bringt wird sich wohl erst in der Zukunft zeigen.

MfG

[Friedrich Karl Schmidt]

Hallo,
nur so viel zu der Diskussion um Quereinsteiger:
ie es im bayerischen Satiremagazin schön vorgerechnet wurde:
Lehrer=Beamter daraus folgt logischerweise:
Beamter= Lehrer!!
Was dies alles bringt wird sich wohl erst in der Zukunft zeigen.
MfG
Offenbar konnte ich Sie mit meinem letzten Beitrag nicht erreichen. Offenbar fehlt Ihnen jedes Gespür für eine Diskussion ohne Vorurteile gegen eine Gruppe, die Sie als "Quereinsteiger" bezeichnen.
Lassen Sie mich Ihnen noch sagen, dass Sie es mir ausgesprochen schwer machen, der Versuchung zu widerstehen, auf Ihre groben Keile mit gleicher Münze zu erwidern.

Gruß FKS

[belsan]

Ich denke die Rolle des Lehers kann man abhaken.
Offenbar sehr wichtig, aber nur wenig zu beeinflussen.

Um mal wieder aufs eigentliche Thema "Fachsystematik vs. Chik" zurückzukommen, würde mich mal vor allen von den Lehramtsstudenten und den aktuellen Lehrern interessieren (bin selbst nicht mehr dabei) was man unter Anschaulichkeit konkret in der Chemie zu verstehen hat. Für mich ist Begriff in diesem Fach oftmals doch sehr unanschaulich.

Ansonsten wünsche ich allen Frohe Weihnachten !:xmasbiggrin:

[Godwael]

"Anschaulich" heißt ja offenbar, das der Stoff in einer Weise dargestellt ist, das wir ihn intuitiv erfassen können. Üblicherweise heißt das, man extrapoliert die empirischen Regeln seiner Erfahrungswelt in den Bereich, den man zu verstehen sucht. Die Regeln der Chemie unterscheiden sich jedoch erheblich von unserer Alltagserfahrung. Deswegen ist "Anschaulichkeit" im schulischen Chemieunterricht immer etwas problematisch.

[Friedrich Karl Schmidt]

Um mal wieder aufs eigentliche Thema "Fachsystematik vs. Chik" zurückzukommen, würde mich mal vor allen von den Lehramtsstudenten und den aktuellen Lehrern interessieren (bin selbst nicht mehr dabei) was man unter Anschaulichkeit konkret in der Chemie zu verstehen hat. Für mich ist Begriff in diesem Fach oftmals doch sehr unanschaulich.
Anschaulich im Wortsinn ist in der Chemie so gut wie gar nichts. Selbst wenn man den Begriff erweitert auf alle Sinnesorgane verstehen will, führt die so genannte "Anschaulichkeit" nicht unmittelbar zu irgend einem Verständnis, das über die nackte Wahrnehmung hinaus geht.

So zeigen (induktiv eingesetzte) Experimente lediglich an, dass ein Erklärungsbedarf besteht. Zur Bestätigung eines Verstehensansatzes eingesetzt, liefern Experimente immer nur einen Indizienbeweis.

Das experimentelle Ergebnis steht im Einklang mit einer Vorstellung. Dem Beweis dafür, dass eine Vorstellung zutreffend ist, kann man sich experimentell nur nähern mit eine Vielzahl von verschiedenen Experimenten, darunter auch und gerade solche, bei denen die Expermentatoren danach trachten, die angeblich zutreffende Vorstellung zu widerlegen.

Prinzipiell wird man vo Anschaulichkeit nur in einem relativen, subjektiven Sinn sprechen können.
Was einem Professor für theoretische Physik anschaulich erscheinen mag, kann dem Studenten höchst unanschaulich erscheinen. Hochbegabte eingeschlossen.
"Anschaulich" kann insofern nur bedeuten : "Verständlich auf der Basis eines definierten Wissens- und Fähigkeitenspektrums".

Eine davon abstrahierter, verabsolutierter Anschaulichkeitsbegriff erscheint mir nicht verwendungsfähig. Er wäre m. E. als "höherer Blödsinn" einzustufen.

Gruß FKS

[belsan]

Anschaulich im Wortsinn ist in der Chemie so gut wie gar nichts.

Das sehe ich ähnlich.

Wenn etwas in der Chemie das Prädikat anschaulich zukommt, dann sind es nach meiner Meinung die berühmt-berüchtigten Modelle. Diese werden/wurden ja gerade zum dem Zweck eine Anschaulichkeit zu schaffen aus einem übergreifenderen, und damit abstrakteren, Theoriegebäude extrahiert.

Es scheint mir daher einigermaßen paradox, wenn man über das (zunächst unanschauliche) Experiment hinaus bei Chik noch einen Schritt weiter geht und über die Kontextorientierung als erste und offenbar wichtigste Säule des Konzepts eine "Anschaulichkeit" herzustellen sucht, die es so nicht gibt.

Anstatt über ein "Modell" die Schüler in die Lage versetzen ein Experiment zu vefolgen und zu verstehen, und damit u. U. eine aktive Kontextualisierung zu ermöglichen, zieht Chik die Sache von der völlig falschen Seite auf.

Genau besehen verfolgt Chik mit der Positionierung der Kontextorientierung an die erste Stelle eine Strategie die man eigentlich fast als voralchemistisch bezeichnen müsste. Das in Zeiten in denen einzelne Atome und Moleküle manipuliert und sichtbar gemacht und chemische Reaktionen in "Echtzeit" beobachtet werden können.

[Friedrich Karl Schmidt]

Es scheint mir daher einigermaßen paradox, wenn man über das (zunächst unanschauliche) Experiment hinaus bei Chik noch einen Schritt weiter geht und über die Kontextorientierung als erste und offenbar wichtigste Säule des Konzepts eine "Anschaulichkeit" herzustellen sucht, die es so nicht gibt.

Auch mir erscheint es paradox zu glauben, dass ein - wie Sie zu recht sagen, zunächst unanschauliches Experiment - an Anschaulichkeit gewinnen soll, wenn man an Stelle der chemischen Reinsubstanz bzw. einer definierten Lösung die "verunreinigte" Haushaltsvariante benutzt. Brennspiritus statt Ethanol, Nagellackentferner statt Aceton, Rohrreiniger statt NaOH würde ich im Prinzip noch verstehen können, wenn es darum geht zu den entsprechenden Reinstoffen hinzuführen.
Dem aber ist in der Regel nicht so. Man verwendet den Nagellackentferner nicht in Hinblick auf den Stoff Aceton oder Ketone allgemein. Man verwendet ihn z.B., um das Molvolumen eines Gases zu bestimmen, um dann mit einen aus Atomvolumina bestimmten Molekülvolumen herauszubekommen, aus wieviel "Nichts" ein Gas besteht. Und das Ganze in einer vorher entlehrten 500 ml - Duschgeltüte (MNU 58/6,2005, S.365ff.).
Dabei wäre alles so einfach gewesen: Das molare Volumen von Wasser von 18ml ins Verhältnis setzen zum molaren Volumen eines idealen Gases ergibt eine "Raumerfüllung" in der Größenordnung 1/1000, was einen Radius : Abstands - Verhältnis von 1 : 10 entspricht.
Bei derartigen, verrenkenden Bemühungen wird offenbar davon ausgegangen, dass Alltagsbezug Anschaulichkeit bedeute. Mir scheint das Gegenteil der Fall zu sein. Um des Alltagsbezugs willen wird ein erhöhtes Maß an Unanschaulichkeit in Kauf genommen.
Gruß FKS